置身其境 言必由衷

郭穗叢

案例再現

蘇教版第十二冊第二單元的習作訓練是以《當老師不在的時候》為題對學生進行訓練。前幾屆的學生在寫這篇習作時不覺得困難，大多數學生都能具體、如實地描寫老師不在的時候教室里發生的事兒。但是在閱讀學生的習作時，我卻有著味同嚼蠟的感覺，因為呈現在我眼前的習作幾乎是千人一面、眾口一詞——學生都是寫老師有事離開教室一會兒，某某便開始搗亂，誰誰離開座位……老師回來了，教室恢復平靜。細細琢磨之后，覺得出現這種情況，責任不全在學生，我們老師對教材唯上的處理，即一味要求學生按教材上習作的要求來寫，也大大限制了學生的表達自由。針對這種現象，我再次指導學生寫這篇習作時，稍稍對習作的要求做出了調整，設計了這樣的教學環節：

在上《當老師不在的時候》作文指導課的前一天，我告訴學生，明天上午第一節課校長和全校的語文老師要到我們班聽課，同學們要和平常上課一樣，不要拘束，勇于舉手發言。第二天第一節預備鈴剛響，同事們拿著聽課記錄本前往我的班級，我故意遲到了幾分鐘在教室門口亮相。若在平時，教室里早就炸開了鍋，今天教室里卻鴉雀無聲，但孩子們的臉上寫滿了焦急，當他們發現我出現在教室的門口時，長長吁了一口氣。顯然，短短的幾分鐘，對他們來說，是多么漫長、多么難挨，他們的內心肯定有過許多猜測。而這正是我所希望的。我慢慢走向講臺，環視一遍，說：“同學們，很對不起，老師遲到了，讓大家久等了。不知大家在等待老師上課的期間看到什么，聽到什么，想到什么，請寫下來?！睂W生們先是一怔，然后露出會心的微笑，接著拿起筆略加思索，埋頭寫作文。十分鐘后的全班交流，同學們洋洋灑灑寫出了各不相同的內心活動：

老師啊老師，上課鈴響了，您怎么還沒來呀！您不是說今天我們班要上公開課嗎？你是不是因為在辦公室埋頭批改我們的作業而沒聽見鈴聲？還是有人來找你辦轉學手續呀（我們的語文老師是學校的教導主任）？老師您真是太辛苦了！

我此時心不在焉地看著書，豎起耳朵捕捉走道上老師那熟悉的腳步聲，不時用書遮住臉側著頭望一下后面的老師；我急切地盼望老師快點來到班上?！?/p>

這一次的習作訓練，取得了相當滿意的效果，聽課的同事們也頗受啟發。

案例反思

注重“預設”，更注重“生成”。許多作文教學都是以“預設”的狀態出現在一個固定的時間——每周的作文課，固定的地點——教室，寫什么——教師對教材進行精心的演繹，怎么寫——例文，對習作目標進行具體的詮釋。雖然訓練有系統、有條理，但是與學生的認知和情感狀態未必協調，學生未必能寫出如老師所愿的習作。學生作文更注重瞬間的“生成”，教師需要即時地把握學生的興趣點和興奮點，充分調動學生的多種感官，去體驗、去實踐、去想象，不受時間和空間的影響。只要學生有感受，可以隨機調整作文課的時間；只要兒童想參與，可以隨機將課堂搬出狹窄的教室；只要他們樂于表達，可以隨機采取豐富的語言形式，這樣學生才會樂于寫作，寫出富有個性的習作。

注重習作計劃，更注重學生實際。在現行各種版本的小語教材中，每個單元都設置了作文教學篇目，這成了每位語文教師每學期的作文教學任務。但是僅僅靠這些“計劃糧”是無法構建生動活潑的個性作文的。教材中作文的內容因為講究“面”上的適合度，即它要適合一個地區乃至整個省甚至更廣范圍內的學生，但與“點”上的孩子的生活并不合拍。雖然學生的生活豐富多彩，每天都有精彩的故事發生，但是地域的差異，習作中所提的要求與學生的實際形成“時差”，這就需要教師進行有效的融合，使其貼近孩子當下的生活。而這些卻常常被忽視，在教師眼中，教材是唯上的，每個單元的作文是任務，必須不折不扣地完成，這樣在學生眼中，作文是負擔，享受不到寫作所帶來的愉悅。因此老師在指導學生們寫作文時，不僅要注重習作計劃，更應注重學生的實際，把寫作的時空還學生，讓學生寫自己，寫自己的親眼所見、親身所感、親耳所聽。

強調習作共性，更強調學生個性。作文指導課上老師總以為學生不會寫作文。對于作文教學，每個語文老師都不厭其煩地引導孩子如何審題，指導孩子如何選材。每次作文指導課，教師總是將孩子當作“作文零起點，不厭其煩地運行著這套固定的程式，甚至細化到如何寫開頭，怎樣寫結尾。教師該教的都教了，剩下的就是學生寫了。于是大伙兒一擁而上，一樣的開頭、一樣的過程、一樣的結尾，而教師此時卻恰恰忽視了自己面對的是不一樣的學生、不一樣的心情、不一樣的感受、不一樣的言語特點。在教師“教”的過程中，兒童獲得了什么呢？原本關于話題所產生的寫作沖動在固有的程式中僵化了，屬于自己個性特征的話語方式在教師的壟斷的話語中湮沒了。因此老師要多讓學生寫些他們自己的“自由作文”，而少一些“遵命作文”，如若非要布置“遵命作文”，也只可命題，不可命意。