如何在小學數學教學中對學生進行點撥

張春玲

課堂上學生在學習過程中存在諸多障礙（知識、思維、心理），教師如何有針對性地運用誘導啟發的方法，引導學生自己思考、研究，以突破障礙，達到掌握知識、發展能力的目的？這就是點撥。

那么，如何在小學數學教學中對學生進行點撥呢？以下是我的膚淺認識：

一、在學生思路阻隔、疑惑叢生時點撥，使其暢通

“教師之為教，不在全盤授與，而在于相機誘導?！睂W生自己能想得通、說得清的自然不必教;學生通過努力仍想不通、說不清時，表明學生正處于“憤”、“悱”狀態，希望解決困難的愿望非常迫切，這就是點撥的大好時機。

如圖：“大正方形邊長6厘米，小正方形邊長3厘米，你能知道甲三角形面積比乙三角形面積大多少嗎？”由于學生的常規思路是先尋求兩個三角形面積，可又由于條件不足 ? ?而陷入僵局。這時，老師有意識地推出直角梯形“丙”（后寫上），讓同學們找找它與大小兩個三角形的關系。這樣一點撥，重新喚起了學生探索的熱情和信心，最終找到了解決問題的辦法。在這樣的時機點撥，不僅僅是方法的引導，更重要的是一種數學思維的訓練，能誘發創新意識的萌動和發展。

二、在學生理解淺顯、淺嘗輒止時點撥，使其深刻

“讀書始讀，未知有疑?！睂W習是一個漸進的過程，在學習中有些內容常常會一帶而過，其實貌似理解并未讀懂，而這些內容往往是深化知識理解的關鍵處。這時，教師就應引導學生于無疑之處生疑，運用點撥的藝術使學生的思維向縱深發展。

例如，在學習了分數化小數的方法后，書本有這么一句歸納性的話：分數化小數，一般要分子除以分母。學生對于這種方法似乎已經掌握了，覺得沒有問題了，其實理解并未全面和深刻。此時點撥：這個“一般”是什么意思？這里為什么要用“一般”？不用行不行？學生經過思考與討論，終于明白：分數化小數，除了分子除以分母外，還有別的方法（如先把分母化成10、100、1000……再化小數等）。這樣，學生對于知識的理解就全面、深刻多了。

三、在學生認識錯誤、解題差錯時點撥，使其明確

在教學過程中，學生出現了錯誤，并暴露了出來，老師不能責怪學生。有了錯誤，了解了癥結所在，才能對癥下藥，使其正確。

如學生在求比值和化簡比時，容易將概念張冠李戴、彼此混淆而出現錯誤，諸如化簡比的結果為3之類。這時，教師只要從比的定義和比值的意義上稍加點撥，便可使學生明白其錯誤之處，從而明確概念的本質特征。對于學生學習上的錯誤，在很多時候，教師都不需要重復講解一遍，只要在其“要穴”一點，就可使學生“頓悟”。

四、在學生思路偏離、背道而馳時點撥，使其明晰

當學生的思維活躍起來時，難免會走上岔道。這時，如果教師任其發展，就會越走越遠，課堂教學看起來熱熱鬧鬧，可實際收效甚微，甚至負效。因此，教師獨到的點撥在這里應起到“撥亂反正”的作用，力求“放得開，收得攏”。

例如，在學習了運用乘法運算定律進行簡便運算后，教材上有一題：125×88。讓學生運用所學知識進行簡便計算（首先要“拆數”）。一時間學生的探究熱情十分高漲：有把125拆成“25×5”的，有把88拆成“8+80”的，有把88拆成“ll×8”的，有把88拆成“44×2”的，還有把88拆成“87+1”、“86+2”……課堂看似思維活躍，其實學生的思維已經偏離了方向。這時，有意識地讓學生安靜，并在“簡便”二字下作上兩個重點符號，進行了一次無聲的點撥?！芭丁睂W生們恍然大悟，一下子找到了簡便算法：125×8×11、125×（80+8）。

在課堂上采用“點撥”的教學藝術，除了要找準“點撥”的時機外，還要把握“點撥”的“落腳點”，使“點撥”到位。

1.在知識的銜接處點撥。

新知識是由舊知識發展而來的，所以應對準它們的銜接處進行點撥，使學生在原有知識的基礎上，通過解答問題自然地進行遷移，使新課順利展開。

2.在知識的重點處點撥。

重點是指在整個知識結構中起紐帶作用的知識點，教師要針對重點設計出關鍵性的問題，巧妙地點撥，誘導學生探究解決矛盾的辦法，達到“牽一發而動全身”的目的。

3.在知識的難點處點撥。

難點是學生難于掌握的知識點，也是學生認識水平與抽象復雜的知識之間的矛盾。找準難點在何處，并分析其形成的原因，從而有針對性地進行點撥，可起到化難為易的效果。

4.在學習方法的指導上點撥。

教師的重要作用，在于教會學生自己學習，教給學生“點金術”——掌握學習方法。教師所做的精要點撥，也應著眼于學習方法的指導上，幫助學生實現知識的遷移，掌握新知識的獲取方法。

在教學中，教師要在注重學生自主學習的同時學會“點石成金”，善于運用“點撥”這一“絕活”——教學藝術，做到“一針見血”，使學生“茅塞頓開”。使教師的主導作用與學生的主體作用相得益彰。