關于各級各類教育機構參入學分銀行的時序判定

【摘 要】

學分銀行制度是構建靈活多樣終身教育體系的核心內容，也是開放大學辦學的要件之一。學分銀行建設是一項極其復雜的系統性工程，需要建設主體和參與主體，即各級各類教育機構的協同合作才能完成。各級各類教育機構參入學分銀行的時序呈現出較為明顯的不同步性，開放大學在推進學分銀行建設時應該認識和遵循這一客觀規律，在正確的時段選擇合適的協同對象，最大限度地提高學分銀行建設的效益。

【關鍵詞】 開放大學；學分銀行；學習成果互認；各級各類教育機構；時序

【中圖分類號】 G642.0 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2016）01—0041—07

2012年，教育部在第一批6所開放大學成立批文中明確提出，開放大學必須積極推進“學分銀行”建設，通過建立學習成果的互認和學分的累積、轉換制度，探索搭建終身學習“立交橋”。學分銀行制度被認定為開放大學辦學的要件之一，開放大學也成為我國新時期學分銀行制度建設的重要推進者、承建者和運行者。6所開放大學在學分銀行建設中進行了積極實踐和創新，取得了一定的成績?？傮w而言，我國由開放大學作為建設主體的學分銀行建設正處于雛形階段，顯著特點就是“雷聲大，雨點小”，究其原因在于參與主體的不明確或數量缺乏，實踐探索更多局限在開放大學體系內，學分銀行建設現狀距理想目標還相去甚遠。學分銀行建設是一項極其復雜的系統性工程，需要建設主體和參與主體，即各級各類教育機構的協同合作才能完成。由于歷史、文化、體制、利益、認知等方面的原因或其他力所不能及的原因，各級各類教育機構參入學分銀行的時序呈現出較為明顯的不同步性：參入時間有早有晚，參入意愿有強有弱，參入行為也很難完全表現為自覺自為。開放大學在推進學分銀行建設時應該認識和遵循這一客觀規律，科學分析各級各類教育機構參入學分銀行的時序，確保在正確的時段選擇合適的協同對象，最大限度地提高學分銀行建設的效益。

一、學分銀行學習成果互認

的現實與理想差距

（一）學分銀行學習成果互認的理想目標

我國學分銀行制度建設最早起步于2004年《教育部關于在職業學校逐步推行學分制的若干意見》的發布，當時目標是在職業學校中建立學分積累與轉換信息系統（學分銀行）。2010年，《國務院辦公廳關于開展國家教育體制改革試點的通知》提出：探索開放大學建設模式，建立學習成果認證和“學分銀行”制度，服務終身教育體系構建。[1]這表明，短短幾年間我國學分銀行概念在性質、目標、功能、范圍、建設主體等方面均發生了重大變化（見表1）。從政策文件表述上看，我國學分銀行制度設計的理想目標是建立適用于全國范圍、溝通所有級別和各種類型教育的統一的“學分銀行”運行體系，構建人才成長“立交橋”。

開放大學是一種開放的且致力于推進學習型社會構建的新型高等學校，其學分銀行建設的主旨是增進開放大學與各級各類教育機構（社會教育資源主要擁有者）的銜接或融通，建立起終身學習成果互認體系，一方面彌補開放大學自身教育資源的不足，另一方面拓寬開放大學教育資源的社會覆蓋面。為了實現這一目標，開放大學首先要明確三個方面的問題：一是與誰開展學分互認，即學分互認的總體范圍；二是能與誰開展學分互認，即學分互認的階段范圍；三是可與誰開展學分互認，即學分互認的操作范圍。鑒于各級各類教育機構參入時序的不同步性，學分銀行理想目標的實現具有明顯的時序性，這也意味著開放大學不可能一開始就能夠同所有各級各類教育機構建立起學習成果互認關系，或成為所有社會教育資源的統籌者，理想目標的實現需要一個漫長的過程。

（二）學分銀行學習成果互認的現實狀態

上海市率先在2012年依托上海開放大學成立國內第一家省級終身教育學分銀行，國家開放大學、江蘇開放大學、廣東開放大學、云南開放大學等也緊隨其后開展了學分銀行建設的實踐探索。但學分銀行建設現狀，特別是學習成果互認現狀，與理想目標之間還是存在著較大差距。

其一，學習成果互認范圍的狹隘。目前，國內學分銀行尚沒有突破“正規”與“非正規”、“學?！迸c“學校外”的障礙問題，試點探索范圍基本上都圈定在繼續教育領域，如國家開放大學學分銀行自我界定為“面向全國的繼續教育學習成果認證管理與服務體系”，大部分學分銀行都明確標注“終身教育學分銀行”作為后綴，為此學習者只能將在開放大學及其他獨立設置的成人高校、普通高校（網絡）繼續教育學院就讀所獲取的學習成果提交互認轉換，[2]普通高校的所謂“正規”教育學習成果被排除在互認范圍之外；校外的非正規教育，如職業培訓、資格認證、社區教育等學習成果由于標準不統一，在互認操作上還沒有形成一套有效的機制。

其二，學習成果認定的“非互”現象?！胺腔ァ爆F象突出表現在開放大學學習成果與其他高等學歷教育機構學習成果互認方面存在單向或“低就高”問題，在開放大學學分認定制度文件中基本上都規定：凡取得國家認定的普通高校包括普通高校舉辦的（網絡）繼續教育學院、成人高校及其他高等學歷教育機構或通過高等教育自學考試獲取的學習成果，可以轉換為開放大學學分。反之，國內卻很少有支持開放大學的學習成果轉換為其他高等學歷教育機構特別是普通高校學分的相關規定。此類現象也存在于開放大學與校外的職業培訓、資格認證、社區教育等的學習成果互認中，即開放大學學習成果在支持學習者獲取職業資格證書等方面有所缺失。如《江蘇省終身教育學分銀行管理辦法（試行）》規定，“省內各普通高校、成人高校、自學考試機構以及資格證書頒發機構等，可將學分銀行的學分作為學習者申請頒發相關證書的課程學習或培訓依據”，但具體辦法卻由各校、各單位自行制定。這多少有點回避或無奈的意味，在實際執行上由于缺乏剛性支持很難完全落實到位?！胺腔ァ爆F象還存在于不同層級的教育機構之間，如中職與高職、?？婆c本科的銜接，還不能通過學分互認而需借助考試來完成。在開放大學辦學體系中，“非互”現象表現為國家開放大學與地方開放大學在“錯位發展”領域的學分互認還沒有成熟的運作機制。

其三，學習成果互認的“唯開大”現象。從發展形態看，開放大學成為我國學分銀行的建設主體和主要推行者，這很容易令人產生“唯開大”的錯覺?！拔ㄩ_大”現象產生的首要原因是過高預估開放大學的主體地位和過低預估學分銀行建設的難度，認為僅憑開放大學一己之力就能實現我國學分銀行以及開放大學學分銀行建設目標。其次是片面理解學分銀行建設目標，認為學分銀行建設只要求在開放大學體系內運行成功，只服務于開放大學體系內學習者的終身學習需求。[3]“唯開大”現象所帶來的嚴重后果是造成在有關學分銀行的政策文件中，沒有強調或細化其他各級各類教育機構在參與學分銀行建設中的權責利，容易形成“一頭冷一頭熱”的學分銀行建設局面。

（三）現實與理想差距引發的思考

上述分析表明，由開放大學推進的學分銀行建設還遠沒有達到理想目標。正是由于差距明顯，有的學者對學分銀行存在的必要性提出質疑?！耙凰鶎W校內的學分互認，多校聯盟（相同層級學校）之間的學分互認都不是學分銀行要解決的問題，學分銀行要解決的是如何打破校際之間的界限……這個看似簡單的問題，卻是一條難以逾越的坎?！盵4]現實與理想差距所帶來的核心問題是：開放大學應該深刻認識學分銀行建設是一個極其復雜的系統性工程，不斷擴大學分互認參入機構的范圍，逐步向覆蓋各級各類教育機構的學分銀行體系轉變，而轉變的關鍵是保證各級各類教育機構漸次融入學分銀行體系。這項核心問題還可以從兩個方面加以理解：一方面，要正視參與主體在學分銀行建設中的價值與功能，在相關政策文件、管理辦法中明確參與主體的權責利，對于開放大學在協同過程中力所不能及的事項，要有清晰的政策支持規定；另一方面，如前所述，受主客觀因素影響，各級各類教育機構參與學分銀行的時序存在不同步性，學分互認范圍必然要經歷一個漸次擴大的過程，最終形成覆蓋各級各類教育機構的理想的學分成果互認體系（見圖1）。

二、學分銀行參與主體的類型分析

通過對《中華人民共和國高等教育法》、《中華人民共和國職業教育法》的解讀及分析，可將國內中學后的教育類型分為五大類：普通高等教育（學術性）、普通高等教育（專業）、成人高等教育、職業學校教育、職業培訓。[5]參照這一分類，學分銀行參與主體，即各級各類教育機構的類型大概分為五類：普通高校、成人高等學歷教育機構、高等教育自學考試機構、職業院校、職業培訓機構。

（一）普通高校

從國際學分銀行建設實踐來看，普通高校一直是學分銀行的主要參與者，甚至是推行者。普通高校參與學分銀行的形式主要有三種：一是相同層次普通高校間的學習成果互認，如歐洲的“學分轉換與累積系統”（ECTS）主要是在歐洲大陸31個國家的相同層次大學之間開展學習成果的測量、比較和轉換；二是不同層次普通高校的學習成果互認，如美國、加拿大的兩年制社區學院教育與四年制大學教育的學分互認；[6]三是普通高校與其他教育類型之間的學習成果互認，如澳大利亞資格框架（AQF）主要目的是實現普通大學教育與職業教育和資格證書培訓的學習成果互認。在國內，參與同校外教育機構開展學習成果互認的普通高校還不多，僅有的多發生在地域接近、具有協議合作關系且同一層次的普通高校之間，如北京學院路地區高校教學共同體、上海市東北片和西南片普通高校的“跨校選修”合作辦學等，普通高校與成人高等學歷教育、職業教育、自學考試等不同類型教育之間的學習成果互認還處在探索階段。

（二）成人高等學歷教育機構

成人高等學歷教育機構包括普通高校（網絡）繼續教育學院、開放大學、教育學院、職工大學、業余大學等。國內普通高校普遍都開設繼續教育學院，特別是自1999年以來，教育部批準北京大學、清華大學、復旦大學、南京大學等67所普通高校設立網絡教育學院，開展現代遠程網絡學歷教育。普通高校（網絡）繼續教育學院在教務教學管理文件中，都提及通過免修免考措施與其他國家承認學歷的各類高等學校之間開展學習成果互認，但在免修免考的范圍和條件上還是有具體的限制性內容，如限定免修免考課程的學分總量，即免修免考學分不得超過所學專業教學計劃規定總學分的20-30%；免修范圍限于教學計劃中的公共基礎課程和學位考試課程，專業課程不包含在內；部分普通高校（網絡）繼續教育學院還只對已獲取國民教育系列普通全日制學歷的學生提供免修免考服務。普通高校（網絡）繼續教育學院均采取市場化運作形式，各學院之間以及同其他成人高等學歷教育機構之間存在著較為激烈的競爭關系，各種競爭性因素或多或少會波及學習成果互認的成效。

除普通高校（網絡）繼續教育學院之外，其他成人高等學歷教育機構也都有免修免考規定，如中央廣播電視大學在2002年實施的《中央廣播電視大學免修免考課程管理辦法（試行）》中規定：已獲得國民教育系列各類高等學校研究生、本科、?？埔陨蠈W歷，并參加電大高等?？频诙I學習者，其原所學某門課程（6年有效）達到現行教學計劃對該課程要求的予以免修免考，并獲得相應學分；天津工業大學夜大成教課程免修免考政策規定：曾在國家承認的同等學力的其他院校修讀，與現教學計劃規定的課程名稱相同，內容相同（同層次），學時相近，考核成績合格的課程可申請免修免考。

（三）高等教育自學考試機構

為了統籌管理全國高等教育自學考試工作，設有全國高等教育自學考試指導委員會和省、自治區、直轄市高等教育自學考試委員會（簡稱“自考委”）。嚴格意義上講，各級自考委并不是一個辦學機構，但其負責制定高等教育自學考試的具體政策、業務規范以及自學考試組織工作，因此必然由其主導同其他各級各類教育機構開展學習成果互認工作。高等教育自學考試機構與成人高等教育機構之間的學習成果互認也存在單向性?！陡叩冉逃詫W考試暫行條例》第四章“考試辦法”中規定：已經取得高等學校研究生、本科生或?？粕鷮W歷的人員參加高等教育自學考試的，可以按照有關規定免考部分課程。這里的高等學校指“普通高?！?，自考與成人高等學歷教育機構的學分互認工作還在研究探索階段。[7]與此同時，無論是普通高校（網絡）繼續教育學院，還是其他成人高等學歷教育機構，卻都在一定程度上認可自學考試的學習成果，如中國人民大學等普通高校網絡教育學院認可自學考試課程單科合格成績，《中央廣播電視大學免修免考課程管理辦法（試行）》規定認可學習者參加國家自學考試取得某門課程的單科結業證書，對其所學相關課程予以免修免考，并獲得相應學分。自學考試課程單科合格成績還得不到普通高校的學分互認，普通高校全日制學生也不得在學習期間同時報考自學考試。此外，高等教育自學考試機構與職業學校、職業培訓機構的學習成果互認也沒有完全開展起來，高等教育自學考試機構僅認同計算機、英語類的權威性考試證書。

（四）職業院校

我國學分制試點開始于中等職業教育，經過近十年嘗試，實際成效尚不顯著。相比于現代職業教育體系建設的標準要求，我國職業教育體系仍是相對封閉的體系，內部向上缺乏貫通，與行業企業缺乏溝通，與普通教育缺乏聯通，學歷證書與職業資格證書缺乏互通。[8]職業院校主要包括中等職業學校和高等職業學校，今后的學習成果互認主要包括三個努力方向：一是實現上下貫通，即中等職業學校與高等職業學校的學習成果互認，高等職業學校與普通高校的學習成果互認；二是與成人高等學歷教育機構建立銜接，拓展職業院校學生學歷教育空間；三是加強與培訓機構的合作，實現職業院校學歷證書與職業資格證書的互通。

（五）職業培訓機構

職業培訓機構所提供的教育培訓被定位為學校外的“非正規教育”。長期以來，受傳統教育觀念及現有教育體制的影響，“非正規教育”一直得不到社會各界包括教育領域的認同，其教育價值被忽略，其教育功能被矮化。職業培訓機構 “非正規教育”的學習成果形式主要是學生所獲取的職業資格證書。近年來，許多國家或地區都開展了正規教育與非正規教育的銜接工作，如前面所提及的澳大利亞資格框架（AQF），還有歐盟的職業教育與培訓學分系統（ECVET），側重推進職業教育與職業培訓機構學習成果的轉換。英國的資格與學分框架（QCF）將職業教育與行業培訓、非正規學習等融合在一起，確保在最大范圍內認可學習成果。

三、各級各類教育機構參入

時序的判定維度

學分銀行建設是一個漸進的過程，突出表現在各級各類教育機構參入時序上的不同步性。各級各類教育機構參入時序除受其自身的運作規律、主觀意愿、條件能力等因素影響外，教育市場需求、政府政策規定以及開放大學的建設規劃、互認能力等都是重要的影響因素。

（一）政策維度

學分銀行建設目標是服務終身教育體系構建，這就決定了其是一項復雜的社會性工程，需要各級各類教育機構的協同，沒有政府的指導和支持是無法最終實現的。政府的指導和支持主要通過政策指令來體現，政策指令一般具有目標指向性、階段性的特點。政府往往立足一定時期經濟社會發展情況，從有利于整個社會可持續發展的角度制定相關教育政策。政策指令是政府對各級各類教育機構發展的剛性要求，直接影響到它們的發展規劃和發展舉措。各級各類教育機構必然首先要權衡相關政策，據此來決定是否參入以及何時參入學分銀行建設。目前，國內與學分銀行建設有關的政策文件包括《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》、《國務院辦公廳關于開展國家教育體制改革試點的通知》、《教育部關于加快發展繼續教育的若干意見》、《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》等，一些地方政府制定的《終身教育促進條例》中也有相關規定。這些政策文件關于各級各類教育機構在學分銀行建設中的地位和職責的闡述，是判定參入意愿和參入時序的重要標準：對于政策明確規定承擔重要職責并納入開展試點范圍的教育機構，開放大學應該優先與其建立學習成果互認關系。

（二）歷史維度

開放大學是廣播電視大學轉型升級發展的產物，同廣播電視大學是繼承與發展的關系。在廣播電視大學30多年的辦學歷程中，所積累的與其他教育機構合作辦學經驗是開放大學今后發展的寶貴財富。為此，學分銀行建設的視野離不開歷史的維度。首先，全面歸納廣播電視大學與合作辦學教育機構在學習成果互認方面的政策依據、運作機制、實施成效等情況，厘清合作辦學教育機構參入學分銀行建設的歷史起點問題。其次，分析合作辦學教育機構現存狀態以及合作政策依據的變化情況，厘清合作辦學教育機構參入學分銀行建設的現實基礎。最后，從技術操作層面分析合作辦學教育機構可行的參入方式，厘清合作辦學教育機構參入學分銀行建設的現實途徑。通過以上三方面的綜合分析后，可獲得合作辦學教育機構參與學分銀行建設時序的判斷：與廣播電視大學有著較長且較為穩定的合作辦學關系的教育機構，在相應政策的支持下，應該成為開放大學學習成果互認首要考慮的協同教育機構。

（三）需求維度

各級各類教育機構加入學分銀行建設有一定的需求機制予以支撐，需求機制解決各級各類教育機構加入學分銀行建設的動源問題。從利益相關者角度分析，各級各類教育機構參與學習成果互認主要是為滿足三方面的利益主體需求：其一是社會個體終身教育需求，社會個體根據自身職業發展、生活需要、便捷條件、經濟成本等因素來綜合權衡選擇哪種教育類型和教育機構，出于生源市場的考慮，教育機構有意愿通過學分銀行的學習成果互認平臺，使所提供的學習形式、學習內容能夠轉化為社會個體所需求的學習成果，因此社會個體終身教育需求是影響教育機構參入學分銀行的一個決定性因素。其二是政府社會發展目標實現需求，政府是終身教育體系構建的主導者，也是開放大學的主辦者，政府主要是根據經濟社會發展的現實需要創設開放大學，并規劃其發展目標、重點發展領域，這就意味著與政府社會發展目標實現關聯性較大的教育類型及其實施機構會在政府推動下先行參入學分銀行。其三是各級各類教育機構自身發展需求，著眼于辦學競爭力增強的目的，需要加入學分銀行，實現資源共享，減輕辦學成本，促進辦學水平提高。此外，參入學分銀行可以擴大優質學習資源的影響力和市場占有率，最終提升辦學效益。[9]需求維度表明：市場開放性強及社會需求、自身需求旺盛的教育機構，更有意愿參入學分銀行。

（四）層級維度

教育機構的層級性主要表現在兩個方面：一是辦學層次，反映教育機構的人才培養層次情況，如中等教育、?？平逃?、本科教育、研究生教育等；二是質量層級，反映教育機構的辦學水平、社會聲譽等情況。學分互認體系就是為突破教育機構之間的層級壁壘而創設，通過科學合理的學習成果互認轉換機制來實現不同層級教育的銜接。國際學分銀行建設實踐揭示了一種客觀現象：同類型的教育機構之間學習成果互認較為簡單，而既同類型又同層級的教育機構之間則更為簡單；反之，不同類型的教育機構之間學習成果互認較難，而即便是同類型但不同層級的教育機構之間則更難。這種客觀現象產生的原因，盡管有教育體制設計的問題，有社會偏見的問題，當然還有技術操作方面的問題，但卻從另一個角度啟發我們，學分銀行建設不可能一蹴而就，應該遵循先易后難原則逐步推進。具體做法是：首先在開放大學自身體系內建立起完備的學分銀行互認系統，重點探索在同一類教育機構中的不同層級教育之間開展學習成果互認，其后在全面評估開放大學辦學水平基礎上，同其他成人高等學歷教育機構開展同層次或不同層次的學習成果互認，最后擴展到其他類型或其他層次的教育機構，最終目標是實現在同一標準上與任何教育機構開展無障礙的學習成果互認（見圖2）。上述思考，從層級維度上為準確判斷各級各類教育機構參與學分銀行建設的時序提供了科學參照。

互認目標實現的層級推進示意圖

四、各級各類教育機構參入

學分銀行的時序

（一）成人高等學歷教育機構

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：“建立繼續教育學分積累與轉換制度，建立‘學分銀行，實現不同類型學習成果的互認和銜接”；《教育部關于加快發展繼續教育的若干意見》提出：“成立國家繼續教育學習成果認證委員會，研究建立各類繼續教育學習成果認證、學分積累和轉換的‘學分銀行制度，有計劃、分步驟地推進不同類型繼續教育間的學分積累與轉換工作”?？梢钥闯?，我國目前終身教育體系構建或學分銀行建設的重心在繼續教育領域。成人高等學歷教育機構是繼續教育的主要實施者，政府必然在政策上傾向支持或推動其參入學分銀行建設。與普通高等教育相比，成人高等學歷教育有著較為靈活的辦學形式和較為完備的辦學網絡，學習者為了適應工作和職業變化，愿意選擇報讀成人高等學歷教育，并希望借助學分互認平臺拓展學習成果的適用范圍，提高學習實效。成人高等學歷教育機構與開放大學或廣播電視大學有著很長的合作歷史，辦學水平也較為接近。近年來，普通高校網絡教育學院重視基于互聯網的教學支持服務平臺建設，為參入學分銀行提供了技術支撐條件。因此，成人高等學歷教育機構應是開放大學最先要考慮納入學分互認體系的教育機構。

（二）高等教育自學考試機構

高等教育自學考試制度是我國首創并力推的高等教育形式，實施多年來得到政府、社會和學習者的肯定，并形成了以下四方面特點：一是實施靈活、開放的考試制度，面向所有社會個體，鼓勵自學成才，在內在邏輯和外在使命上都有必要參入學分銀行；二是與普通高校的學歷層次水平的要求一致，考試標準要求高，學習成果在水平層級上略高于其他成人高等學歷教育；三是形成一個遍布全國的統一的考試體系，由專門的政府機構主管，其參入開放大學學分銀行不同于校際合作，必須是整體參入，難度較大；四是開放大學或廣播電視大學較早就開始認同自學考試學習成果，但到目前為止高等教育自學考試機構只認同普通高校學習成果。根據這四項特點，可以判定，開放大學與高等教育自學考試機構建立學分互認存在一定難度，應該會在成人高等學歷教育機構之后參入。

（三）職業院校

我國學分銀行試點探索最早始于中等職業教育，然后向其他教育領域拓展?！冬F代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出：“統籌職業教育和普通教育、繼續教育發展，建立學分積累和轉換制度，暢通人才成長通道”?？傮w上說，國內職業教育學分銀行建設基本上還是局限于自身領域內。開放大學或廣播電視大學與職業院校的學習成果互認現狀具體表現在三個方面：一是職業院校學生有獲取更高學歷的需求，開放大學學習者也有獲取職業教育的需求，兩者之間在推行學習成果互認上存在一定的需求基礎；二是由于我國職業教育與高等教育幾乎是并行發展，除了開放大學?？普J同高職院校學習成果外，開放大學與中等職業學校學習成果不能跨層互認，高職院校還不能認同開放大學?？茖W習成果；三是部分省級開放大學（電大）自身開展職業教育，如截至2014年3月，全國44所省級開放大學（電大）中有27所學校采用不同形式開辦了高職教育，但開放教育與高職教育之間并沒有建立起銜接關系，部分省級開放大學（電大）的中職學生還只能通過成人高考才能就讀?？茖I。由此可見，職業院校參入學分銀行有政策支持和需求推動，但在實施體制和機制上有一定的障礙，綜合判定將會在高等教育自學考試機構之后參入。鑒于開放大學（電大）有辦職業教育的歷史，可以此作為切入點，推動開放大學體系內的職業院校先于其他職業院校參入學分銀行，在條件成熟的區域可以與成人高等學歷教育機構一并率先參入。

（四）職業培訓機構

職業培訓機構所提供的是一種非正規教育，正規教育與非正規教育以及非正規教育之間的銜接工作一直是國際學分銀行建設的重點和難點，在我國頒布實施的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等政策文件中，也著重提及要實現不同類型包括非正規教育學習成果的互認和銜接。由于職業培訓機構不提供學歷層次教育，所以層級維度主要是判定職業培訓機構與開放大學在學習成果“含金量”上的對接程度。當前，職業培訓機構在參入學分銀行方面存在兩大障礙：一是管理機制不協調，職業培訓機構接受人力資源及社會保障部門的管理，開放大學則接受教育行政主管部門的管理，國內在兩個部門之間尚沒有形成統合機制，制約了開放大學與職業培訓機構的銜接或互通；二是實踐基礎薄弱，開放大學（電大）與職業培訓機構之間學習成果互認的實踐經驗較為缺乏，主要局限在開放大學對于一些權威性的職業資格證書的認可，這就增加了今后試點工作的難度。為此，職業培訓機構參入學分銀行還需要一個較長的準備過程。

（五）普通高校

普通高校處于高等教育金字塔體系的最頂端，在學習成果互認方面處于天然優勢地位，表現為其他高等學歷教育機構均單向地認同其學習成果。在國際上，部分國家或地區的開放大學或遠程教育機構成功地與普通高校開展學分互認，如英國開放大學、美國鳳凰城大學等。而在我國，開放大學在辦學層次、辦學水平等方面與普通高校相比還存著在較大差距。與此同時，普通高校的學生并沒有多高的需求把自己的學習成果轉換為開放大學的學習成果。國家政策在推進普通高校服務終身教育體系構建的有關規定上，主要還是側重在普通高校的學歷繼續教育上。相比其他類型教育機構，普通高校有可能是最晚參入學分銀行的教育機構。

[參考文獻]

[1] [9] 楊晨. 我國“學分銀行”建設的三大問題[J]. 中國遠程教育，2012，（6）：42、43.

[2] 楊晨，顧鳳佳. 國外學分銀行制度綜述[J]. 中國遠程教育，2014，（8）：37.

[3] 張德明. 上海建設學分銀行的基本構想和戰略思考[J]. 開放教育研究，2012，（1）：54.

[4] 吳鈞. “學分銀行”實施的困惑與思考[J]. 教育發展研究，2011，（Z1）：92.

[5] 張潤芝，王迎，黃榮懷. 我國學分銀行建設模型及其路徑探析[J].中國電化教育，2012，（6）：31.

[6] 殷雙緒，姚文建. 我國高等教育領域學分互認的典型案例分析及啟示[J]. 中國遠程教育，2012，（12）：28.

[7] 孔磊. 學分銀行制度：國際經驗與本土探索[J]. 中國遠程教育，2012，（5）：17.

[8] 構建現代職業教育體系[EB/OL]. [2014-04-10]. http：//www.chinadaily.com.cn/hqgj/jryw/2014-04-10/content_11565231.html.

收稿日期：2015-06-02

定稿日期：2015-08-05

作者簡介：吳結，研究員，廣東開放大學終身教育研究院副院長（510091）。

責任編輯 三 川