教師網絡學習空間應用能力調查研究

李玉斌+李爽+武亞男+姚巧紅

摘 要：網絡學習空間是一種新型的學習溝通生活方式，是多元化的網絡交流分享平臺?！笆濉逼陂g，我國教育信息化的工作重點之一就是網絡學習空間的持續建設與普及應用?？梢?，如何有效地應用它已是當前教育界共同關注的問題。文章在借鑒相關研究成果和大樣本問卷調查的基礎上，采用描述性分析、差異性分析、相關性分析、回歸性分析等研究方法，從多個維度對當前教師網絡學習空間的應用能力方面進行了科學的分析，以期為教師有效應用網絡學習空間提供幫助。

關鍵詞：網絡學習空間；教師能力；調查研究

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）16-0064-05

一、引言

2016年，是我國“十三五”的開局之年，教育部教育信息化工作要點中明確指出要重點推動“網絡學習空間人人通”，全面提升教育信息化的發展水平。因此，在基礎建設完成的基礎上，“十三五”期間，我國將會提倡以“應用”為核心，全面深化應用，以此提升教育信息化的效能。[1]

近年來，教師網絡學習空間的應用數量急劇增長，當前已有一些針對網絡學習空間的研究成果發表，通過文獻分析可知，已有研究的主要內容集中在網絡學習空間的內涵、分類、建設與學科教學相融合的應用上，而對教師應用網絡學習空間能力方面的實證研究相對較少，教師的網絡學習空間應用能力在一定程度上阻礙著網絡學習空間的發展，影響著教師教學調控和教師的自我學習等。因此，研究網絡學習空間的有效應用尤為重要，對教師網絡學習空間應用能力的研究具有重要的理論意義和實踐價值。

二、概念分析

雖然網絡學習空間早已引起了研究者的重視，但對其概念還尚未有一個明確的定義。

祝智庭等人（2013）在《“網絡學習空間人人通”建設框架》中指出，網絡學習空間包括機構空間和個人空間，他能為不同角色實體（機構、教師、學生、家長等）創建在線身份，支持他們之間的交互聯結，資源的共建、共享與應用，記錄教與學的過程和保存重要的信息等。[2]

王世曾（2012）在《基于網絡教研備課平臺的教師個人空間建設研究》認為，個人空間是指利用軟件制作的或者利用相關網站提供的平臺建立的，發布于互聯網上的，展示個人工作、學習等內容的網頁。[3]

佟鈺（2013）在《“網絡學習空間人人通”促進小學教師專業發展的研究》中提出，網絡學習空間是教師、學生、管理者、家長等多個主體之間的交流、分享、溝通、反思、表達、傳承等活動的載體，能夠支持學習者個性化學習，能夠鼓勵學習者之間進行交互的一種網絡設計產品。[4]

綜合以上專家學者的見解，本研究認為，教師網絡學習空間主要是指教師在網絡環境中所進行的教學準備、教學活動設計、教學管理、教學反思與評價等。

從內容上看，教師網絡學習空間主要包括：編寫教案與備課、設計與分享教學資源、培訓與研討教學過程、布置與批改課后作業、互動交流與答疑、教學日常的總結與反思。

從功能上看，教師網絡學習空間主要具有：資料的存儲與管理功能、溝通與交流功能、信息展示功能、通知功能等。所以，教師網絡學習空間應用能力主要是指教師在網絡空間環境下進行的學習、教學、交流與管理等活動的一種綜合應用能力。

三、研究設計

1.問卷依據與構成

目前并沒有標準的教師網絡學習空間應用能力調查問卷，所以，本研究主要依據姚巧紅副教授于2016年在《中國教育信息化》雜志第2期中發表的文章《教師網絡學習空間評價體系構建研究》[5] 中提出的教師網絡學習空間評價指標的五個維度：個人展示、課程教學、協同互助、支持服務、專業發展。這五個維度是姚教授在基于對文件政策與重要文獻觀點進行分析歸納的基礎上確立的，并利用調查問卷和層次分析等研究方法對維度進行了深入探究。

本研究對教師網絡學習空間能力進行了測量，編寫了“教師網絡學習空間應用能力調查問卷”，共計28題。問卷的研究內容主要分為三部分：第一部分，網絡空間學習者的基本信息；第二部分，教師網絡學習空間應用現狀調查；第三部分，教師網絡學習空間自我能力評估調查。

問卷主體部分全部采用里克特五點量表的測量形式，網絡學習空間應用能力從低到高依次記為1-5；所得分數越高，表明教師的網絡學習空間能力越強。

2.問卷調查對象

本次問卷的調查對象是參加教育碩士學習的一線教師，他們來自全國各省市小學或初高級中學，對研究教師網絡學習空間應用能力有一定的代表性。本次研究共發放問卷102份，收回有效問卷95份，有效率為93.13%。

3.問卷的效度與信度

為確保問卷能夠有效地調查所要研究的問題，并且語言能夠較為精煉準確地表達問題，在汲取專家的意見后對問卷進行了修改，對問卷的信度與效度進行了初步論證。在本問卷中主要采取內部一致性（Cronbach系數）信度評估方式，利用SPSS對數據進行分析。

問卷中五個測量維度的總體α系數為0.969，大部分維度的α系數均遠高于0.7，檢驗結果達到了高信度水平，表明了問卷有較好的內部一致性，量表的信度甚佳，具體數據如表1 所示。

對本問卷數據進行分析處理，KMO的值為 0.885，Bartletts球形檢驗的值為1183.477，由于KMO的統計量大于0.80，呈現的性質為“良好的”標準，表示變量間具有共同因素存在，Bartletts球形檢驗也已達到0.05顯著水平，說明總體的相關矩陣間有共同因素存在，因此，變量適合進行因素分析。

共同性估計值的高低可以作為項目分析時篩選題項是否合適（保留）的指標之一，[6]分析數據可知，題項的共同性均高于0.20（若低于，可考慮刪除該題項），所以問卷的內容效度較好，可以用于實際調查。

四、調查結果分析

在進行描述性統計分析之前，首先對樣本中變量的數據是否符合正態分布進行了檢驗，數據的Q-Q分布圖如圖1 所示，數據分布呈現正態分布。

利用SPSS的統計描述方法對本次調查回收的95份有效問卷量表進行統計分析，具體結果如下：

1.基本情況統計

經過初步的統計，受調研的95名教師中，83名是女性，12名是男性；年齡分布比所占人數最多的是：25-30歲；教齡統計分布數據是：5年以下的占34.7%，6-10年的教師比例44.2%，11-15年教齡的占16.8%，16年以上的有4.2%；教師所教學科分布比例為：文科占63.2%，理科占30.5%，藝術類的占5.3%，其他為1.1%；所有教師中參加過國家級培訓的有27.4%，所有教師中參加校級培訓的有57.9%。

2.教師網絡學習空間應用能力的描述性分析

通過對教師網絡學習空間能力的五個維度進行描述性統計分析，獲得了每個能力維度的均值和標準差，以此用來了解研究對象的基本情況，統計結果見表2。

從統計結果可以看出：

（1）在五個維度當中，得分最高的維度是個人展示，均值為2.44。在T12中調查教師在網絡空間中，展示個人信息、提升個人形象是否有必要時，43.6%的教師認為“很有必要”。

由此說明，當前教師已能夠運用網絡空間來提升教師的個人魅力，以此拉近與學生的距離，大部分教師能夠把自己的特長、文藝作品等放在空間供大家欣賞，這對學生來講起到了激勵的作用。

（2）課程教學是五個維度中分數最低的，分數為2.07，這說明教師沒有高效地利用網絡學習空間，網絡學習空間教學活動設計能力不強，教學改革意識不高，還不敢打破傳統的教學模式。

網絡學習空間為教師提供了開放的教學理念和教學方法，[7]可以方便教師的備課，打破傳統教學的時空限制，方便師生的溝通和學習。但從調查結果來看，在對問題“你經常用網絡空間備課嗎”的調查中，55.8%的教師選擇了“偶爾”，45.3%的教師在他們的空間中，認為“偶爾”整理并使用空間內教學資源滿足自己的教學。

由此可知，教師在網絡學習空間中教學資源的查找、整理與應用方面能力不足，網絡學習空間利用率不高，網絡學習空間對教學暫未體現出明顯的促進作用。

（3）協同互助、支持服務、專業發展這三個維度的分數相差不大。網絡空間為師生互動、生生互動以及教師與家長的互動提供了非常方便的環境和條件。

在協同互助維度中，大部分教師都能夠通過網絡空間與其他教師、學生或家長進行溝通，說明網絡已經成為教師及時分享信息和意見溝通的重要途徑，教師已能夠掌握及應用。

在專業發展方面，教師也都能夠利用空間進行資源共享、撰寫教學反思日志、記錄教學活動等，只是次數相對較少，還應不斷加強，全面高效地享受空間帶來的便利。

3.教師網絡學習空間應用能力實際水平分析

通過教師自我能力的評估，了解到教師對網絡學習空間應用能力的實際水平。通過分析，我們發現各個能力維度的自我評估值均值主要在3（好）與2（一般）之間，五個測量維度的實際水平評估值都低于3。

由此可見，盡管當前教師已經具備了一定的信息技術應用能力基礎，但是并未達到網絡學習空間的能力要求水平。我們將五個能力維度的自評均值從高到低進行了排序（如圖2），分數最低的是課程教學。

我們可以看出，教師網絡學習空間應用能力的自評分數與教師網絡學習空間應用現狀存在著某種程度的一致性，即教師網絡學習空間應用能力維度得分較低的網絡學習空間應用能力水平的自評分數也較低?？梢?，加強教師網絡學習空間課程教學能力方面已刻不容緩。

4.教師網絡學習空間應用能力與教師基本信息的差異性分析

對教師的基本信息與教師的網絡學習空間應用能力的五個維度進行差異性分析，采用方差分析方法，經檢驗，教師基本信息各因素整體檢驗F值均未達到0.05的顯著性水平，即均未違反方差同性質假定。

網絡學習空間應用能力在教師的性別、年齡、教齡方面不存在顯著性差異，說明調查樣本中不同性別、不同年齡、不同教齡的教師已經具有了一定的網絡信息技術應用基礎。

在學歷方面，本次調查樣本中，教師具有本科學歷的有82人，具有研究生學歷的有13人，可能由于被調查的教師學歷大部分集中在“本科”，進而造成差異性不顯著。學校層次包括小學、初中、其他，在教師網絡學習空間應用方面也不具有顯著性差異，即教師的網絡學習空間應用能力不與教師所在的學校層次有關。

教師的網絡學習空間應用能力雖然不與教師所在的學校有關，但是數據表明卻與學校的性質有關，學校的性質，即所在學校是否為鄉、鎮重點，區、縣重點以及省、市重點。數據如表3所示。

從上述方差分析摘要表中知悉：除個人展示外，均達到顯著水平（>0.05），因此拒絕虛無假設，接受對立假設，表示不同學校性質的教師在網絡學習空間應用能力上有顯著差異存在。

5.教師網絡學習空間能力各維度的相關性分析

研究利用Pearson相關系數檢驗教師網絡學習空間五個能力維度的共線性問題。相關系數矩陣如表4所示。

Pearson的相關系數|r|≥ 0.8時，認為兩變量間高度相關。從上表中，我們可以看出，課程教學與支持服務這兩個能力維度之間的相關系數為0.808，支持服務與協同互助兩個能力維度的相關系數為0.818，這兩組能力均呈現高度相關。

由此說明，具備較高網絡學習空間支持服務能力（信息支持、技術支持、情感支持）[8]的教師，他們在課程教學或協同互助這兩方面的能力也會相對的較其他教師強一些。所以，教師信息技術應用能力在網絡學習空間環境下仍需要給予必要的關注和指導，以使教師在網絡學習空間中能夠有效地將信息技術與教學進行深層次的融合。

6.教師網絡學習空間應用能力對教師網絡學習空間應用效果預測作用及貢獻分析

為了弄清教師網絡學習空間應用能力幾個層面對網絡學習空間教師能力是否有顯著的解釋力，研究其聯合解釋變異量的多少，我們需要進行回歸分析。

回歸分析中，采用強迫進入變量法（Enter法），因而五個預測變量均會進入回歸模型中，其進入順序依次為“個人展示”、“課程教學”、“協同互助”、“專業發展”、“支持服務”，被選入的自變量順序與自變量對校標變量的重要性無關（結果見表5）。

Durbin-Watson檢驗統計量可以檢驗模型中是否存在自我相關，當DW統計量數值愈接近2時，表示相關系數愈接近0，表中Durbin-Watson的值為1.902，說明數據沒有異常點。由于采用強迫進入變量法，只有一個回歸模型，因而R2改變量等于R2統計量0.687，所以五個預測變量共可解釋“教師網絡學習空間應用效果”效標變量68.7%的變異量。

從表6可以看出，五個變量的容忍度（允差）值大部分在0.200附近，VIF值均未大于評價指標值10，表示進入方程式的自變量間多元共線性的問題不是很明顯。

教師網絡學習空間應用效果的標準化回歸模型是：網絡學習空間應用效果=0.043*個人展示+0.278*課程教學+0.283*協同互助+0.192*支持服務+0.135*專業發展。在回歸模型中，五個預測變量均對“網絡學習空間應用效果” 效標變量有顯著的影響，“課程教學”與“協同互助”的Beta系數絕對值較大，說明這兩個預測變量對教師網絡學習空間應用效果有較高的解釋力。

五、結論與建議

1.抓住重點，提高教師網絡學習空間課程教學能力

通過對問卷整體的描述性分析可知，教師年齡分布比所占人數最多的是25-30歲，即新教師或者說還處于快速成長期的教師所占比例較大，他們所具有的教學經驗還不夠成熟穩定，對如何組織網絡學習空間中學生進行學習的方法掌握的還不夠，年齡較大的教師對網絡空間教學方面還存有抵觸心理。雖然當前我國中小學教師已經具備了網絡學習空間應用的基本能力，能夠通過網絡空間與學生和家長進行及時的溝通，利用空間進行課前準備等，但數據反映出的教師網絡學習空間“課程教學能力”維度分數較低，效果表現欠佳，還未達到我們的理想目標。

因此，教育管理者對這方面應高度重視。首先，要不斷強調教師通過網絡學習空間來優化當前教育教學過程的重要性，提高各層次教師對網絡學習空間戰略地位的深度理解，加強教師緊迫感。其次，組織開展有關網絡教與學方面的培訓，從而提高教師對網絡學習空間的重視程度，加強教師網絡學習空間的教學設計能力、資源開發與整理能力。

2.建設激勵機制，提高教師網絡學習空間應用頻數

從差異性分析中我們可以看出，教師網絡學習空間應用能力只與學校的性質有關，即重點院校中的教師相比于普通學校的教師，其網絡學習空間應用能力要高一些。

對于教師使用網絡學習空間頻數類的題項，教師們的選擇絕大部分都在“偶爾”這一選項上?？梢?，應用次數較少，造成這種現象的原因是多方面的，但不容忽視的一點就是由于重點院校會隨著三通兩平臺政策的出臺而相應地制定一些制度、采取一些措施去激勵教師持續應用。雖然新鮮的事物總能在第一時間引起人們的關注，但如何長期持續地關注下去，是一個值得思考的問題。

網絡學習空間激起了教師網絡空間應用的熱情，但缺少相應的獎勵機制及政策的支持，教師的積極性會逐漸下降，網絡學習空間的應用流向于表象，并沒有起到真正的作用。所以，對于教師網絡學習空間應用能力的發展，學校應建設相應的激勵機制，使教師在外在動力的作用下，利用網絡學習空間形成一種習慣，進而不斷提升自己的能力。

3.豐富教師培訓內容，提高教師信息技術與教育深度融合的能力

當前，大多數教師對網絡學習空間有著積極的認識，從相關性分析可以看出，教師的網絡學習空間支持服務維度是需要特別關注的。支持服務主要包括：信息支持、技術支持、情感支持?？梢?，在網絡學習空間環境中，仍需對教師的信息技術應用能力加以培訓。

教師們對于常見辦公軟件的使用已基本掌握，但在較復雜的網絡應用技術和網絡資源的整理與使用上還存在很大的問題，此外在網絡空間教學設計及實施能力方面也比較薄弱。

從基本信息調查中我們可以了解到，雖然調查中的所有教師均參加過信息技術、教育技術的培訓，但網絡學習空間應用效果卻仍不理想，所以應改變培訓內容或培訓方式。

近些年對教師信息技術的培訓主要采用的是專家報告、教師筆記記錄的方式，或者是集中培訓教師的軟件應用能力，這種培訓方式不利于教師對網絡信息化教與學系統的掌握。因此，我們要豐富當前的培訓內容，提高教師信息技術與教育深度融合的能力。

參考文獻：

[1]任友群，盧蓓蓉.規劃之年看教育信息化的頂層設計[J].電化教育研究，2015（6）：5-8.

[2]祝智庭，管玨棋.“網絡學習空間人人通”建設框架[J].中國電化教育，2013（10）：1-7.

[3]王世曾.基于網絡教研備課平臺的教師個人空間建設研究[J].中國電化教育，2012（11）：140-142.

[4]佟鈺.“網絡學習空間人人通”促進小學教師專業發展的研究——以吉林省教育社區為例[J].中小學電教，2013（12）：26-29.

[5][8]姚巧紅，武亞男，李爽等.教師網絡學習空間評價體系構建研究[J].中國教育信息化，2016（2）：24-28.

[6]趙姝淳，孫曙輝.教師個人網絡空間建設與應用研究[J].教育信息技術，2014（4）：52-55.

[7]李小勝，陳珍珍.如何正確應用SPSS軟件做主成分分析[J].統計研究，2010（8）：105-108.

（編輯：李曉萍）