“互聯網+”時代高?；旌蠈W習設計研究與實踐

摘 要： “互聯網+”時代，我國教育進入信息技術與教學深度融合發展期。據國內外研究結果顯示，混合學習模式是高校教育信息化發展的近期趨勢，也是目前高校教學信息化的常態。文章介紹了一種混合學習整體化設計思路，依據此思路設計了《信息技術學科教學法》課程的混合學習模式，并通過對該模式的初步實踐，對高?；旌蠈W習進行了有益的探索研究。

關鍵詞：高等院校；混合學習；信息技術與教學深度融合

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）16-0035-05

一、引言

1.高等院校教學變革近期發展趨勢[1][2]

近年來，隨著在線學習形式的持續增長，越來越多的學習者和教育者將在線學習看成某些面授教學的補充形式。高等教育業務模式增加了數字化環境的創新籌碼，高校為此開發了更多的在線課程來代替或補充現行課程，為學生提供了更多的可選擇的學習機會。

據美國國家教育統計中心的報告顯示，有1/10的學生參加全在線的課程學習。巴布森調查研究集團的研究顯示，有710萬美國學生參加了某種形式的在線學習。美國中佛羅里達大學（The University of Central Florida）考察了面授學習、混合學習和全網絡學習這三類不同模式，從中發現：混合學習是對課堂活動分類的最有效方法。

全球最古老十所大學之一、全球百強大學英國格拉斯哥大學頒布的“2013-2020數字化學習戰略”白皮書中闡述：“在線學習如果與傳統教學以混合學習方式結合，將會非常有效。格拉斯哥大學的很多課程都已經以混合式方式開展，在混合學習上，很多大學都有著共同的認識和實踐?！?/p>

混合學習融合了在線和面對面兩種學習途徑，[3]為學習者提供了整合化的學習體驗，并提供靈活多樣的學習支持，成為目前高等院校教與學變革的近期發展趨勢。

2.高等院校信息技術與教學深度融合的教學信息化常態

信息技術與教學的融合是一個漸近發展的過程。從全球看，其經歷了傳統課堂面授、教學資源建設、網絡輔助教學、MOOCs大規模在線課程等四個階段。傳統課堂面授階段，技術只用于面對面課堂。數字化教學資源建設階段將非結構化的教學資源結構化，將教師個人的無形教學資源有形化，大大提高了教學資源的豐富性、多元性，但存在關注教學過程的單一環節或與教學過程脫節等缺點。

網絡輔助教學階段，即混合學習階段，將教學資源應用于教學過程，使教學資源與教學活動融合在一起，有利于教師進行形成性評價，開展因材施教。該階段線上線下的學習，對教師的教學設計能力提出了要求，同時增大了教學初期教師工作量。

完全在線學習階段是MOOCs發展階段。MOOCs在2013年全球大規模興起，在2014年和2015年成為國內教育信息化熱點。然而，即使在今天的歐美高等院校，校內全部課程中傳統課堂教學占到30%到40%，至少60%至70%的課程還在混合學習階段，精品課程占到1%，MOOCs僅占0.1%。

高校教育信息化的重點是課程教學信息化。國家級綜合性大學（例如北京大學）大概有6000多門課程，普通高校也有3000門左右的課程。每門MOOCs建設的費用高達幾十萬元，這么多課程短時間內全部慕課化是困難的。[4]

混合學習是目前國內外高等院校信息技術與教學深度融合的教學信息化常態，能為學生提供有支持的、靈活的學習機會，增強同伴間的互動交流，提升學生主動學習能力，降低生均學費，并最終促成學生的成功。[5]

二、混合學習設計概述

1.混合學習內涵

本文混合學習采用了Horn and Staker（2011）闡述的涵義[6]：混合學習是學生的一種學習方式，學生的任何學習時間至少一部分用于實體學校的面對面學習，一部分用于通過因特網進行的自主學習，網上自主學習可以自定時間、地點、學習進度。

混合學習模型如圖1所示，其中A是傳統實體學校學習，沒有發生混合學習；B是離校在線學習，也沒有發生混合學習；C是完全虛擬學校，只有在學生為促進實體學校中的學習而利用虛擬學校時，混合學習才可能發生；D是理論上的真正混合學習，100%在線學習同時100%在實體學校學習。圖1中深色陰影區域是發生混合學習區域，面對面學習與在線學習各自所占比例并不重要。

混合學習是否真正發生，關鍵取決于是否采用了恰當的混合式教學方法或策略，而不是所使用媒體的具體物理特性。如果只把課程內容放在互聯網上讓學生下載，是不足以引起混合學習發生的。

2.混合學習設計構架

混合學習設計是一種解決復雜問題的活動。新加坡南洋理工大學（Nanyang Technological University， Singapore）的學者Foo提出了一種設計流程框架，[7]如圖2所示。

混合學習設計首先是設計分析階段（圖中步驟1、2），分析學習者已有知識情況，確定要達到的學習目標。第二階段（步驟3）是對混合學習發生的各種條件進行衡量，做出是否采用混合學習方式的決策。

在本階段混合學習決策模型中（步驟3a），有五個關鍵前提條件：制度支持、基礎設施準備、學習內容準備、教師準備、學生準備。

制度支持要考慮的主要問題有：是否有足夠的技術支持？是否有支持教師進行混合學習設計、開發的資源條件，如時間、經費等。

基礎設施準備包括：是否有寬帶接入、可靠的信息平臺等相應設施。

學習內容準備有：教學內容是需要從零開始準備，還是有開放的學習資源可用；若要從零開始準備，是否能投入足夠的時間和經費等。

教師準備是對教師信息化教學能力的考量，包括：是否有能力組織在線討論、調控在線學習行為、激發學生在線合作學習，是否能建立課程網站等。

學生準備是關于學生的信息技術技能或信息素養的情況。

若第二階段評估結果是不適合開展混合學習，則可重新考慮面對面課堂學習方式，結束混合學習設計過程。若第二階段評估結果是適合開展混合學習，那么就可進入第三階段（步驟4），確定恰當的教學方法和策略。然后進入學習設計的關鍵環節（步驟5），考慮如何將在線學習與面對面學習融合起來，進行課程設計和課程資源的整合，開發混合學習模式（BLM）。教學設計者要有意向地實踐該模式（步驟6），采集反饋信息，進行評估，檢測初步設計的BLM能否幫助學生達到預期學習目標（步驟7）。最后，調整設計方案，最終形成有效的混合學習模式（步驟8）。

Foo提供了一種有效混合學習的整體設計思路，能幫助教學設計者系統地把握混合學習設計的整個環節。

三、信息技術學科教學法課程混合學習設計與實踐

研究者作為《信息技術學科教學法》主講教師及該學科課程組負責人，在2015年后半學年對該課程學習進行了混合學習設計和初步實踐。

1.確定信息技術學科教學法課程學習目標并進行學習分析

《信息技術學科教學法》課是師范大學計算機專業和教育技術專業的師范生在大三后半學年開設的必修課程。課程學習目標是：具備信息時代教學的基本功；掌握中小學常見教學模式與策略并應用于信息技術學科教學；能對中小學信息技術課進行教學設計；學會聽評課，能有效開展小組合作學習。

計算機專業和教育技術專業的師范生，具備了一定的技術素養和信息素養，而且會運用一定的信息技術工具進行學習。

2.決策信息技術學科教學法課程混合學習是否可行

首先，從學校支持與基礎設施情況分析。

學校教學部門積極鼓勵教師進行各種信息化教學實驗。學校教室是多媒體網絡教室；學校有線網連接限于校園教學區，但可通過VPN進行訪問。無線網全校覆蓋，包括校內宿舍區。學校的信息化基礎設施基本可以保障網絡暢通；大學生每人有自己的智能手機。

第二，從師生信息化教學與學習的可能性分析。

課程主講教師具有計算機學科背景，且多年從事信息化教學研究，有多年本課程教學經驗。該課程專業學生具有較高的信息素養，能進行信息化學習。

第三，從學習內容準備方面分析。

本課程有豐富的相關網絡資源和相近的網絡精品課程。課程結構還需重新設計，使其更適合在線學習與面對面學習的混合。課程學習內容包括學習理論、教學方法、教材分析方法、教學方案設計、教學實踐等幾部分。

教學方法，如講授法、討論法、任務驅動教學法、基于問題的學習、范例教學法、計算機游戲教學法等。選取方法時，特別注意要有應用案例，尤其是一線教師課堂視頻資料。學習教材分析時，聘用中小學優秀教師講解。教學方案設計要有同學互評、教師點評。

教學實踐是學生進行微格教學模擬和完整課的教學模擬，要求學生提供講課視頻，進行反思學習及同伴互助評測。這些學習需要技術和多媒體支持。由以上分析知，本課程可進行混合學習設計。

3.確定信息技術學科教學法課程的教學策略

本課程學習采用了翻轉課堂教學模式，[8]學生組織成協作學習小組。

翻轉課堂模式把知識傳授過程放在課前，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識。在課堂上，組織學生協作學習，應用課前學習的知識解決問題、完成任務等，把知識內化過程放在課內。該模式體現了“以學生為中心的”教學策略，[9]為學生提供了個性化的學習空間和多種學習途徑。同時，協作交流等活動的開展為師生互動和生生合作提供了機會，能激發學生的學習動機，提高學生自主學習能力。

4.設計信息技術學科教學法課程BLM[10]

混合學習模式（BLM）設計包括學習信息化工具的準備、課程學習空間設計、課程評估結構設計、實體課堂學習活動設計、課程學習資源呈現方式設計等。

（1）信息化工具的準備

依據“自帶設備”（BOYD ）的理念，允許學生把自己的筆記本電腦、平板電腦、智能手機或其他移動設備帶到學習場所。在現有條件下，充分利用各種網絡交流工具和網絡社交軟件。

（2）課程學習空間設計

學習空間設計是為更好地調控整個學習內容。學習空間是現實與虛擬的結合，嘗試將課程內容組織在不同的網絡空間。包括公網豆瓣小組、公共郵箱、微信群和實體課堂。

課程整體設計成學習主題單元，每單元學習方案結構包括：單元標題、學習內容概要、學習任務目標、學習活動流程參考、學習活動過程性評價。

在豆瓣小組中，以學習主題為類組織討論話題，提供學習內容概要和學習任務單。豆瓣小組是學習討論區，可異步交流。學生在此反思、反饋，對同伴學習進行評價；教師在此呈現核心知識點，進行異步答疑等。

在公共郵箱文件中心，上傳有學習進度表、每單元學習方案及學習通知公告。建立網絡云盤，存放文檔、視頻等資源和以小組為單位匯總的學生作品。

建立課程微信群，教師能及時了解學生的學習問題、及時反饋，學生用來獲取來自教師和同伴的及時幫助。

（3）課程評估結構設計

課程學習評估設計注重過程與結果并重。結果評估，設計了兩次綜合性評測：一次放在學期中，一次放在學期末。過程性評估，設計相應的作業任務或作業項目、在線小測試、隨機小測試。根據課程學習進度表和實體課堂學習進程，相應有每單元學習情況的過程性評價匯總。

（4）實體課堂學習活動設計

根據翻轉課堂的理念，實體課堂注重活動設計，有兩種類型活動：一種是引導學生應用和遷移知識的任務，一種是協作學習結果的展示與討論。

（5）課程學習資源呈現方式設計

文檔資料盡量設計成富文本形式。案例視頻轉換成利于在線學習格式，同時錄制微課視頻。本過程實際上是將課程學習資源立體化、數字化，使其適應混合學習的要求。

5.實踐信息技術學科教學法課程BLM

信息技術學科教學法課程安排了18周共102課時，進行混合學習實踐。在第一節課指定助教兩名，并進行學習空間建設和協作小組建設，圖3是豆瓣建設，圖4展示了第一單元學習主題頁。

課程實踐的混合學習動態結構如圖5示。學生課前獲取學習資料，利用公郵、豆瓣、微信群進行自主學習。課堂上教師組織學生完成學習活動。學習活動是與課前學習相關的綜合性任務，一般由協作小組來完成，對任務完成結果將進行展示與評價。

6.反思調整信息技術學科教學法課程BLM

在實踐過程中，發現存在如下問題：

（1）需設計目標更明確的學習任務單。

（2）教師需注意收集學生共性知識難點并在課前及時給予答疑，將結果公布在微信群中。

（3）教師需注意發現有分歧的觀點，應及時澄清，同時保護學生發表觀點的積極性。

（4）需設計有效激勵機制。對學生好的學習表現要及時獎勵，對學習有困難的學生要及時鼓勵。

（5）需對信息化工具進行選擇。本次實踐中的一大不足是學習過程不易隨時記錄和評測，有些評測結果難以量化，造成對學生學習狀況了解不及時、不充分的情況。

（6）課堂學習活動限制太多，會影響學生積極性，不利于學生創造力的發揮。學習活動需注意不同學生的學習特點，設計不同的任務。

四、結束語

根據學者Foo提出的混合學習設計框架，本文設計了信息技術學科教學法課程混合學習模式，并進行了初步實踐。具體設計模式會因課程不同而呈現不同的特點，但設計時一定注意整體觀和教學策略的選擇，因為教學是有意向性的，學習是否發生與教學策略密切相關。

在今天“互聯網+”的時代背景下，混合學習模式是目前高等院校教學信息化的常態，也是高校教學信息化近一兩年發展的趨勢。這種模式可以使大多數高校教師參與到教學信息化的過程中，推進信息技術與教學的深度融合，提升高校教師的信息化教學素養。

參考文獻：

[1 ]新媒體聯盟地平線報告[EB/OL].http：//www.nmc.org/nmc-horizon/2016-nmc-horizon-report-he-EN.pdf.

[2]新媒體聯盟地平線報告[EB/OL]. http：//www.nmc.org/nmc-horizon/2015-nmc-horizon-report-HE-EN.pdf.

[3]劉景宜.基于B- learning 的教師教育技術培訓設計與實踐研究[J].中國教育信息化，2010（6）：78-79.

[4]陳永紅.教育信息化應用案例特點與趨勢分析[EB/OL]. http：//www.aiweibang.com/yuedu/89116264.html.2016.2.

[5]Khe Foon Hew ，Wing Sum Cheung .Using Blended Learning Evidence-Based Practices [EB/OL]. http：//mail.ebooks-share.net/using-blended-learning-evidence-based-practices-springerbriefs-in-education/.

[6]Horn，M.B.，&Staker，H. .The-Rise-of-K-12-Blended-Learning.pdf[EB/OL]. http：//www.innosightinstitute.org/innosight/wp-content/uploads/2011/01/ The-Rise-of-K-12-Blended-Learning.pdf.

[7]Foo， K. L.. Exploratory study on blended learning[D]. Nanyang Technological University， Singapore.2014.

[8]Heng Ngee Mok（2014）.Teaching Tip： The Flipped Classroom[J].Journal of Information Systems Education，2014：8-10.

[9]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].現代教育技術，2014（2）：49-54.

[10]Henry Yung-Lung Chen， Nian-Shing Chen. Design and Evaluation of a Flipped Course Adopting the Holistic Flipped Classroom Approach[EB/OL].http：//ieeexplore.ieee.org/xpl/articleDetails.jsp？arnumber =6901559. （編輯：李曉萍）