大學生創業教育與高校思政課情境教學融合研究

摘 要：情境學習（situated learning）理論認為知識是具有情境性，學習的知識、思考和情境是相互緊密聯系的，知與行是相互的——知識是處在情境中井在行為中得到進步與發展的。大學生創業教育與高校思政課情境教學的目標一致，都是為了學生全面發展；對教師角色界定都是導師。

關鍵詞：高校思政課；情境教學；大學生；創業教育

一、情境學習理論的內涵剖析

最早把目光投向情境學習這一領域的學者是1924年移居美國的英國數學家、哲學家阿爾佛雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）。在其1929年的著作《教育目的》（The Aim of Education and other Essays）一書中他寫道，學生在學校中學習知識的方式導致了“惰性知識”的產生，知識的掌握僅僅是為了考試，而不能解決實際問題，在無背景的情境下獲得的知識經常是惰性的和不具備實踐作用的。在當時美國的教育環境之下這以其獨特全新的視角引起了人們對知識、學習理解的情境性問題的思考。1989年，美國學者布朗、科林斯與杜吉德（Brown， J.S.， Collins， A. & Duguid ，P.）在《教育研究者》雜志上發表了他們著名的論文《情境認知與學習文化》（Situated Cognition and the Culture of Learning）：知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯系的，知與行是相互的——知識是處在情境中井在行為中得到進步與發展的。因為這篇論文比較系統完整地論述了情境認知與學習理論，所以使得后繼的研究者們在之后的研究中廣泛的引用文中的觀點，使之成為情境認知與學習理論研究領域中的指導性之作。

情境學習理論是有關人類知識本質的一種理論，研究人類知識如何在活動之中發展，特別是人們如何去創建和解釋他們正在做什么的表征。有關知識、學習、理解的情境性研究是多視角的：以萊夫、溫格為代表的人類學的視角；以布朗、科林斯和杜吉德為代表的心理學視角。在情境理論中，心理學取向的情境學習理論十分關注改革學校情境下的學習，因此特別注意達到特定的學習目標和學會特定的內容，其研究重點是真實的學習活動中的情境化內容，中心問題就是創建實習場，在這個實習場中，學生遇到的問題和進行的實踐與今后校外所遇到的是一致的。人類學視角的情境學習與認知理論則不同，它不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，所以將研究學習的焦點移至“實踐共同體”中學習者社會參與的特征，從而將實踐共同體的建構視作教學的新隱喻。

二、大學生創業教育與高校思政課情境教學融合分析

（一）目標一致：全面發展

思政教學的目標在于傳授馬克思主義基本理論知識，讓大學生能夠汲取知識養分，能有明辨是非的能力，建立人生觀、價值觀、世界觀，能讓大學生成為國家有用之才?！皩W生不歡迎，老師沒興趣”，一段時間以來，這已經成為一些高校思政課的一種常態。學生為什么不歡迎，影響學生對思政課興趣的一個重要原因就是老師講課缺乏互動性和吸引力，說教意味濃而學科意味不足。思政課情境教學，通過讓學生自主參與、積極參與類似于科學家探索的活動，獲得體驗，才能增強教學吸引力，不僅可以給學生留下深刻的印象，提高教學效能，而且可以對學生各種心理品質的發展產生潛移默化的影響，最終目標是實現大學生的全面發展。

創業教育既是關于人的生存發展的教育，又是人的素質全面提高的教育。創業教學旨在讓大學生使大學生養成獨立性、主動性、創新性等優良品質，以及艱苦奮斗精神和團隊協作意識，充分張揚個性，實現自我價值；同時利用所學知識，創造新的事物，創立屬于自己的新天地，也為國家發展貢獻自己的一份力量。

由此可見，思想政治教育與創業教育二者在教育目標上有著必然的內在聯系，均為高層次素質教育，都是培養社會所需求的現代化新型人才，并服務于大學生的全面發展，也是新時代價值觀的重要內容。

（二）教師角色相同：導師

高校學生處于極為特殊的人生發展階段，心理層面和生理層面逐漸成熟，世界觀、人生觀、價值觀逐漸形成。此階段的學生在學習過程中，突出的表現出他們逐漸開始站在自己立場、用自己的視角，能夠冷靜的、理智的看待問題、分析問題，進而得出相對科學、利于問題解決的措施。因此高校大學生極為厭惡填鴨式說教、強制式灌輸，渴望師生平等對話與交流。

情境學習理論中，教師是學生建構有意義知識的關鍵人物，比如教師的教育哲學、學科理念、專業承諾、教學策略，以及人格特質都深深影響著學生的學習。教師只是從以往傳遞知識的角色，轉向在不同學習階段分別扮演教練、示范的構架、發展興趣、給予反饋、激勵動機與對話交流的學習伙伴。思政課情境教學強調學生與教師之間不再是二元對立的外在認識關系，而是充滿精神與交流的生活關系；教師和學生的關系不再是知識的傳授者與知識的接受者，而轉變成為“我-你”的對話交往關系。

創業教育具有鮮明的實踐性特征，創業實踐活動是最能體現創業教育特點和性質的課程模式。教育者和受教育者的共同參與到創業教育實踐活動中，教育者引導、組織，受教育者思考、參與，共同提高教學相長。

通過分析，我們發現思政課情境教學與大學生創業教育二者在教師角色的界定上是一致的，教師職責的重心不再是傳授現成的知識，而是學生自主學習的參與者和導師。

三、大學生創業教育與高校思政課情境教學融合研究意義

將創業教育與思政課實踐教學，能夠實現課堂教學與實踐教育的“一體化”培養，真正踐行理論與實踐相結合的原則，促進人的全面發展。思政課情境教學可以借鑒創業教育中的啟發式、案例式、互動式、參與式等教學方法，通過創新教學方法，革新課堂教學模式，促使學生將理論知識轉化為實際能力，更好地適應社會并實現自身的價值。

參考文獻：

[1]戴維·H·喬納森主編，鄭太年等譯.《學習環境的理論基礎》[M].華東師范大學出版社，2002年.

[2]J·萊夫和E·溫格著.《情境學習：合法的邊緣性參與》[M] .華東師范大學出版社，2002年.

作者簡介：

韓祥偉（1981—），女，漢族，山東濰坊，講師，碩士，研究方向：馬克思主義理論與思想政治教育理論研究。