關于教師應對課堂教學變革的理論思考

邢黎明

摘要：變革是永恒的，但紛繁復雜的課堂教學變革，易讓中小學老師迷失方向，不知所措。只有在永恒的課堂教學變革中抓住相對不變，才能以不變應萬變，推進課堂教學變革的良性發展。課堂教學變革中的相對不變應包含：教師的職責相對不變;學生的發展相對不變;知識的傳遞相對不變;人才的選拔相對不變;規范的教學相對不變。

關鍵詞：課堂教學;變革;相對不變

引言：紛繁的教育教學改革已經讓教育工作者，尤其是一線的中小學教師，感覺無所適從，感覺天天在變，好像又什么都沒變。變來變去，迷失了自我，更迷失了教育的根本使命、迷失了教師的神圣職責、迷失了給人以力量的知識、迷失了人才選拔的標準、迷失了規范的教學。不論課堂教學怎樣變革，都會存在相對的不變。中小學教師，只有把握課堂教學永恒變革中的五個相對不變，方能以不變應萬變，推進課堂教學變革的良性發展。

一、教師的職責相對不變

教師的職責相對不變，變的是如何促使教師盡職盡責。唐代思想家韓愈在其名篇《師說》中指出：師者，之所以傳道、授業、解惑矣。時至今日，教師作為教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，提高民族素質的使命。

在教師專業化快速推進的當下，教師完成教書的任務似乎已不是問題，因為教師的學歷越來越高，教師繼續教育的形式越來越豐富，教學改革的理念和方法層出不窮，這些都為教師“學術性知識”和“師范性知識”的獲得提供了豐富的途徑。從全球教師專業化發展的歷程與現狀及我國的起始階段來看，教師專業化似乎只是在讓教師如何更好地向學生傳遞知識和培養技能，而如何教學生如何做人的問題卻依然難以解決，而這無疑是教師面臨育人職責時的巨大挑戰。正如德國教育家赫爾巴特所一再強調的“教育性教學”[1]。教育的根本特征就是教育性，這個教育性又集中體現在對學生的品德教育方面。所以，沒有育人的教育就等于取消了教育。因此，教書育人是教師永恒的使命與神圣的職責。無論課堂教學如何變革，教師這一稱謂永遠與教書育人的職責相伴。

二、學生的發展相對不變

學生的發展相對不變，變的是促進學生什么發展？如何促進學生的發展？促進學生發展到什么程度？

促進學生的什么發展呢？促進學生的全面發展，全面發展不是平均發展而是協調的、和諧的發展。和諧的發展應是揚長避短的，應是合格加特長的。這個合格與特長，尤其是特長是內有的、引導的，而不是外加的，強迫的。正如孟子所云：“仁義禮智，非由外鑠我也，我固有之，弗思耳矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚?/p>

如何促進學生發展呢？學生，是一群有著發展的連續性與突變性、發展的階段性與個體差異性等特征的特殊群體，是一個個充滿無限發展可能的鮮活生命體。每一個學生都會擁有不同的稟賦和個性特征;每個學生的發展在來源上有先天、后天之別，在階段上有共性、個性之別，每個學生都是復雜唯一的個體，教師面對的則是這些復雜唯一個體的集合體。教師只有沉下來鉆研自己的工作對象——每一個具體學生，做到有的放矢、因材施教，才能促進學生有差異的個性化發展。

促進學生發展到什么程度呢？學生的發展有其階段性，個性的完善有其循序漸進性。人為的加速或強化某個方面的發展進程，通常會以犧牲、喪失其他方面的發展為代價，破壞學生和諧發展的正常進行。從長遠看，在特定階段過分的促進學生發展，無異于“揠苗助長”。

三、知識的傳遞相對不變

知識的傳遞相對不變，變的是知識的具體內容、知識傳遞的過程與方法、知識傳遞的目的。

從“兩基”（基礎知識與基本技能）到“三基”（基礎知識、基本技能、基本態度與情感）、“四基”（基礎知識、基本技能、基本態度與情感、基本價值觀）。無論是實現兩基、三基還是四基，其基礎就是知識，其中介就是“過程與方法”;其目的是人性的回歸與超越。

當下的社會是一個信息爆炸的時代。無疑，知識是屬于信息的，是屬概念。但是許多的信息未必是知識，而且非但不是知識，可能還是有毒害的垃圾。蘇格拉底曾說：知識即美德。所以，作為老師一定要經常的詢問自己，我今天給學生知識了嗎？還是給了無用的信息，甚至是有毒害的垃圾。

四、人才的選拔相對不變

人才的選拔相對不變，變的是衡量人才的標準（從抽象意義上也不會變，仍是德才兼備）;人才選拔的制度;人才使用的制度。面對新課程、新教材的眾多創新之處，教師一定不要忘記中小學是“基礎教育”，無論課程怎么改，打牢基礎始終是中小學階段的首要任務。那么基礎教育的基礎是什么呢？基礎教育的基礎應是（1）奠定好健康身體的基礎;（2）奠定好公民品德素養的基礎;（3）奠定好專門建設人才的基礎;（4）奠定好未來從事勞動的基礎。[2]

對于中小學來講，為何要淡化教育評價的甄別功能、選拔功能，注重評價的發展功能呢？那是因為在中小學階段（或基礎教育階段）搞選拔還早了點，易于變形走樣、變味。在基礎教育階段應是奠定人才的基礎而不是人才本身，一是在基礎教育階段培養人才本身較困難，難于實現;二是若在基礎教育階段培養人才本身易于傷害“人才”。易于過早地將人才定型，將教師、家長等成人或社會的人才觀強加給學生等。

五、規范的教學相對不變

規范的教學相對不變，變的是規范的具體內涵。有的老師說教學改革，如新課改，校本教研等增加了教師的教學自由，增加了教師對教材的靈活處理，是否意味著教師就享有絕對的自由，沒有或不需要限制了呢？回答是否定的，有限制，這個限制就是學生的健康發展、就是教師職責的履行、就是知識的傳遞、就是人才基礎的奠定。從絕對意義上講，自由永遠是對限制的打破，從相對意義上說，限制（合理的限制）是對自由的保護。從終極意義上說，合理的限制就是自我的自覺約束，而自我的約束就是所謂的“良心”，這個“良心”就是高尚的“人性”。但在今天物欲橫流的社會，功利主義、實用主義等相當盛行的社會，良心的作用往往是微薄的、蒼白的、低效的;而代表最起碼良心的制度和規范往往是立竿見影的、高效的。但這又構成了對教師的良心和人性的漠視，被認為是對教師的不信任和不尊重。這似乎是一個不可調和的矛盾，其實是制度的制定方面與良心的矛盾。因為作為一種完善制度的制定者，他的價值取向是“人之初，性本惡”，可能有人是沒有“良心”的。簡言之，只要在理論上有人可能會沒有或喪失“良心”成立，那么制度的制定就必須要關照到這一可能，做到建章立制不留空白。但在另外一個方面即制度的執行方面與良心是統一的、不矛盾的。作為制度的執行者，他的價值取向應是“人之初，性本善”，那么制度的執行也必須對此要給予關照，做到以事實為根據，以制度為準繩，注重客觀證據，杜絕主觀臆斷，注重深入細致地調查，杜絕簡單隨意地形而上。

廣大中小學教師只有在紛繁復雜的教育教學改革中，保持一份清醒，固守一份理性，以五個相對不變應萬變，方能更好踐行教書育人的神圣使命。

參考文獻：

[1][德]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍譯，杭州：浙江教育出版社，2002：238.

[2]孫喜亭.教育問題的理論求索[M].北京：人民教育出版社，2004：546-560.