新時代教研員的角色定位與專業發展路徑

宋萑 田士旭

2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，隨后中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》（以下簡稱《實施方案》。兩個重磅教育現代化文件的相繼出臺，是中國特色社會主義進入新時代，國家在教育領域作出的重大戰略部署。其中，《中國教育現代化2035》明確提出“建成服務全民終身學習的現代教育體系、普及有質量的學前教育、實現優質均衡的義務教育、全面普及高中階段教育”等主要發展目標，作為實現上述發展目標的重要力量，基礎教育教師隊伍的專業發展至關重要。兩個文件對新時代教師隊伍建設皆提出了明確要求，要“建設高素質專業化創新型教師隊伍”“全面加強新時代教師隊伍建設”，同時也明確指出，要“加快信息化時代教育變革……利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規?；逃c個性化培養的有機結合”“大力推進教育信息化。著力構建基于信息技術的新型教育教學模式、教育服務供給方式以及教育治理新模式”。6月，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，明確提出深化教育教學改革、全面提高義務教育質量，要“發揮教研支撐作用”。在此背景下，作為基礎教育教師隊伍專業發展的主要指導力量——教研員的專業角色需要重新定位，并重構其專業發展路徑，以滿足新時代基礎教育改革和發展的需要。

一、教研員要成為專業領導者

《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》針對課堂教學質量提升，明確要求優化教學方式，注重啟發式、互動式、探究式和情境教學，開展研究型、項目化、合作式學習，強調精準分析學情，重視差異化教學和個別化指導。這一系列改革方向要求教師在課堂教學中要轉變教學理念，更加關注學生的學。相應地，發揮支撐作用的教研員需要成為專業領導者，從學術研究、專業指導、課程開發、教育測評、學習領導等方面發力，不斷促進和提升教師的綜合素養，實現教師有效持續的專業發展。

1.學術研究

教研員是基礎教育教師隊伍中的“精英”，具有卓越的學科教學能力。進入新時期，隨著基礎教育改革的不斷深入，對于教研員的職責訴求不再是單純的課堂指導，[1]更應充分發揮教研員學科教研的引領作用，通過教育教學研究來幫助教師更好地應對教學實踐中出現的新挑戰。教研員應該將屬于熟悉教材、安排教學程序、關注教學環節和方法、帶有就事論事的討論工作性質的教學研究上升到關注從教學活動中概括出反映教與學基本特征的一般性命題，要從以往的經驗型研究逐漸轉型為基于數據的實證研究，而這個過程的推進要求教研員必須具備將教育教學經驗提煉上升為知識和理論的能力，關鍵在于其是否具有學術研究能力。[2]教研員的研究能力主要包括選題能力、文獻綜述能力、問題解決能力、理論（概念）框架建構能力、方法使用能力、關鍵問題解決能力、論文寫作能力、研究課題的組織與實施、指導教師參與科研的能力等，教研員只有將這些能力與自身經驗、學科專長和研究志趣相結合，才能有效提升自身的學術研究能力。

2.專業指導

在我國，絕大部分教研員都是在長期的學科教育教學實踐和研究中成長起來的，逐漸積累了大量有益的教育教學經驗，并且儲備了較為扎實的教育理論知識，因而對于課程和教學改革中出現的問題具有很強的敏感性以及獨到的見解。具體而言，教研員對于學校教師的專業指導主要體現在對教研活動的指導上。目前，學校的教研活動主要包括備課、說課、上課、觀課、評（議）課等。因此，教研員應該在上述教研活動中充分發揮專業指導作用：通過在真實課堂中的觀摩進行教學診斷;將新的教學和課程理念應用于教育實踐中;具備善于執教“示范課”的能力;結合個人的感受、經驗、體悟，對教學模式相關因素進行深入研究，探究出針對“教學模式”的個體化、經驗性、有效的“言說”，從而形成有輻射性的培訓、指導和服務。[3]

3.課程開發

作為學科教研活動的組織者和引導者，教研員要想通過教育教學研究有效地回應和解決實踐中出現的典型問題，就必須關注課程包括地方課程和校本課程的開發與實施。教研員應該基于社會發展的歷史脈絡，結合新時代的特點，聯系學生的認知發展特點以及不同階段教師的專業發展現狀，自主開發和建設課程資源。在此過程中，教研員的課程開發能力主要表現在課程需求評估、課程理念厘清、課程目標設計、課程內容選擇與組織、課程實施方法確定、課程評估機制開發等方面。

首先，在三級課程層面，教研員要引領國家課程的校本化實施，幫助教師深入理解課程標準，準確把握課程教材的育人價值，同時引領地方課程和校本課程建設，建立優質課程資源共享機制，幫助學校根據自身實際開發、實施特色課程，提高課程建設能力。[4]此外，要有意識地將現代信息技術如大數據、虛擬現實等應用于課程資源的開發和整合中，使課程開發充分體現新時代的信息化特征。

其次，在教師專業發展課程層面，教研員應充分發揮自己的學科專長，積極調動自己的專業資源，為學校教師應對新時期教育教學的變革和挑戰提供專業支撐，搭建成長平臺。

4.教育測評

在實踐中，如何不斷優化和改進教師的教育教學？其中一個重要方式是定期對學生的相關學習數據，如過程性數據和結果性數據進行及時收集與分析。進入新時代以來，隨著基礎教育改革的不斷深入，這些測評數據對于教學的支持不僅僅是從診斷性評價走向過程性評價，更重要的是可使教學從基于經驗走向基于實證數據的分析和調整，使教學設計與實施過程更精準、更具科學性。利用教育測評數據確定學習者的學習起點，設計可量化的學習目標，選擇適合學習者的學習內容，準確評價教學質量，及時進行個性化學習分析與反饋的教學設計優化方案。[5]

目前，教研員承擔各個學科領域的各級各類教育測量和評價工具的開發，其中最為突出的是學科測試卷的設計。作為檢驗學生學習狀況及考量教師授課狀況的重要工具，公平性應作為試卷設計的基本標準，操作性應作為試題設計的基本準則，一道目標明確、設計合理的試題應在信度、效度、難度和區分度等指標上都達到科學的標準。

5.學習領導

在教師專業發展領域，越來越多的學者從關注教師培訓、教師發展轉移到關注教師學習，強調教師作為學習的主體，應不斷實現自我發展和自我成長。因此，教研員作為支持教師成長的重要力量，必須關注教師的學習。在此，學習領導既包括領導教師學習，同時也包含領導教師引領學生的學習。

一是領導教師學習。教研員肩負著引領教師群體發展和教育創新的重任，是政策期待的領袖教師，是教師學習中的領導者。[6]為此，教研員要承擔以下職責：設定共同學習目標，建立教師學習愿景;精心設計與組織教師學習活動;依托自身社會資本，拓展優質的教師學習資源;積極營造和搭建教師學習環境;創設教師學習共同體;引領教師建設實踐知識庫;促進教師邊界學習與行動理論構建。由于教師學習是一種成人學習，按照社會文化學習觀的觀點，它是基于社會互動而進行意義建構的活動，[7]教研員在教師學習中要發揮引領方向、創設環境、孕育文化的作用，而且要在實踐與理論之間搭建溝通橋梁，引領教師不斷學習與再建構。

二是領導教師引領學生的學習。要引領教師關注學生學習，教研員要成為學生學習的領導者。首先，教研員要引領學校和教師關注學生學習，幫助教師發展支持學生學習的意識和能力;其次，要引導教師基于學生學習來設計教學，指導教師營造良好的學習環境和建立課堂學習共同體;再次，要開展并支持教師開展為學習的評估和作為學習的評估，以評估分析來反饋和改進課堂教學;最后，要引領教師研究學生學習，不斷豐富有關學生學習的知識和建構個人的實踐性知識。

就目前教研員的主要工作——區域教研來說，作為學生學習領導者的教研員要變教研為學研，無論是教師備課還是集體觀課，都要把落腳點放到學生學習上，一方面引導教師基于學生學情來設計教學，關注學本課堂環境的創設和課堂互動中的生成;另一方面要倡導教師基于學生學習觀察結果開展聽評課，建立以學生學習和發展證據為基礎的新型學研，從而不斷改進教師的教學。

二、教研員的專業發展路徑

新時代教育賦予教研員更多新角色和新職責，專業領導者則是其最為核心的身份主體。教研員要從傳統幫扶教師、開展研訓走向引導和幫助教師轉變理念、變革課堂教學，這確實是一個長期發展的過程，同時也需要多元專業發展平臺來支持自身的轉型和成長。

1.建構教研員專業素養發展階梯、評價和提升體系

近年來，教育行政部門積極推動培訓課程指導標準的研制，針對不同學科、不同學段教師構建專業發展階梯、評價和相應培訓課程。教研員作為教師隊伍的重要組成部分，需要相應的專業發展階梯、評價體系和遞進式專業發展系統。參照教師專業發展階梯的一般劃分，教研員亦可劃分為新任期、勝任期、專家期。

新任期是教研員剛接受工作的時期，需要逐步熟悉教研工作的各種職責任務，并開始從事教學專業指導、培訓課程開發、教育教學測評、教師學習活動組織、學科教育教學研究等工作。雖然新任教研員一般都是在一線教學有著豐富教研經驗的資深教師，但是其工作對象則要從學生轉向成人，工作方法和工作內容都有質的變化。因此，新任期教研員需要通過系統培訓提升專業素養。

勝任期則是教研員已經熟悉相關工作任務，并能很好地組織各項活動，所帶領的學科教師隊伍整體質量能穩步提升，學科教育教學質量有顯著變化。這一時期的教研員需要通過開展自我研究、行動研究、短期培訓課程學習、高校參訪等進一步提煉經驗和反思提升。

專家期教研員則能對教研工作有系統思考和思想凝練，能在教學專業指導、培訓課程開發、教育教學測評、教師學習領導方面提出新思路、總結出新模式，并有相關學術研究作品出版，可以通過教研機構-大學伙伴協作，與高校研究者共同進行教育教學研究和教師專業發展研究，將思考和思想外顯為有研究基礎的個人理論。

2.開發指向專業領導素養的系列培訓課程

當前，我國教育發展邁入新時期，教研員隊伍的角色職能理應重新定位。同時，加強教研員隊伍建設，促進教研員自身的持續發展是新時代背景下教育改革與發展的新訴求。在此，我們嘗試建構一套旨在培養教研員成為專業領導者的培訓課程（見表1），以期作為教研員隊伍專業發展的一種路徑。培訓課程將統整教師學術研究能力（A）、專業指導能力（P）、課程開發能力（P）、教育測評能力（A）和學習領導能力（L）為目標，其中學術研究能力模塊為核心必修模塊，其他四個模塊為選修模塊，可根據教研員自身發展需求來選擇，從而兼顧個性差異。

學術研究能力模塊作為研修項目核心和線索，專業指導研究、課程開發研究、教育測評研究、學習領導研究作為四大研究方向，由學員選擇其一作為研究選題，通過學術研究能力模塊課程開展專業研究。同時，專業指導能力、課程開發能力、教育測評能力、學習領導能力等四大模塊同步穿插其中，學員根據所研究的方向選擇其中一個模塊進行學習，作為各自研究的學術基礎。

與其他教師教育者一樣，教研員的主要工作不是親自去課堂教導學生，而是引領教師更好地開展教學。其指導對象是成人，有別于中小學課堂中的學生，成人學習的規律和特點也與一般兒童學習不同，教研員必須了解和掌握這類知識。

同時，這一模塊化課程可以根據教研員專業領導素養發展階梯進行分級，可基于對教研員專業發展的系統實證研究和發展需求分析，將五大模塊課程分為三個層級，分別對應新任期、勝任期和專家期的教研員，并根據不同階段教研員的特點，在課程形式上實現從集中到開放、從單一到混合，并在勝任期和專家期階段與教研員自我研究、教研機構-大學伙伴協作同步整合開展。

3.教研員開展自我研究

進入勝任期的教研員具有豐富的教學專業指導、教育教學測評、培訓課程開發、教師學習領導的經驗，需要通過不斷反思和研究形成實踐性知識和行動理論。因此，教研員要采用自我研究的方式對自己所開展的教研活動和引領教師專業發展的過程進行研究，以個人工作實踐中的問題、困境、挑戰或興趣作為研究起點，通過教師敘事、傳記、教學日志、網絡博客、行動研究、教師反思和田野日記等方式收集資料，不斷檢視自己引領教師教研和學習的方式方法及背后的教育教學理念和理論，從而形成教師教研和學習的實踐性知識。同時，教研員要與教師一起研究課堂教學實踐和支持學生學習的過程，對自己所倡導的教育教學理論進行實踐檢驗，與教師共同建構教研和學習的行動理論。

4.搭建教研機構-大學伙伴協作支持教研員的邊界學習

正如美國學者Etienne Wenger所說：如此近距離地與未知的事物、與“他者”的神秘接觸，有時會讓人感到不安、謙卑，但卻令人興奮和有吸引力，是一個能夠讓你探索自己能力邊緣的機會，是一個學習全新事物的機會，是一個重新審視自己先見的機會，或許還能拓寬你的視野。[8]因此，通過教研機構-大學伙伴協作建設，可以讓勝任期和專家期的教研員更多接觸教育教學前沿理論和概念知識體系，與教研員自身豐富的實踐經驗達成視域融合，并把實踐場域中各種要求和視角帶入大學內部對話，[9]從而實現自身的知識重構與創新。

教研機構-大學伙伴協作建構過程中一定要發揮勝任期和專家期教研員的實踐優勢和經驗優勢，要與大學研究者的豐富理論進行平等對話，不能只是用實踐和經驗去驗證理論，更要在對話中豐富、改造甚至要創新理論。同時，要利用理論去重新審視實踐和經驗，發現更多不可知的實踐問題，并通過與大學研究者的協作研究，共同去研究和解決，并在這一過程中提出新的理論主張，這也是邊界學習的最高層次，只有這樣才能最大程度地推進教育教學理論和實踐的創新。

（作者單位均系教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教育研究中心）

責任編輯 錢麗欣

注釋：

[1]宋文君.我國教研員研究領域的熱點與趨勢[J].課程·教材·教法，2018，38（10）：124-130.

[2]胡惠閔等.課改背景下的教研員角色：基于一位區縣教研員的個案考察[J].全球教育展望，2017（12）：85-100.

[3]劉旭東，花文鳳.邁向承認：教研員的行動旨歸[J].西北師大學報（社會科學版），2017，54（4）：76-81.

[4]張家軍，蒲凡.教研員角色的迷失與回歸[J].教學研究，2018，41（6）：112-117.

[5]王秀娜.大數據視角下的國家基礎教育質量監測[J].中小學信息技術教育，2018（11）：9-10.

[6][7]曾艷等.課程改革中教師成為學習領導者的路徑探索：基于一項實證研究的探討[J].教師教育研究，2014，26（1）：86-91.

[8]Etienne Wenger（1999）.Communities of practice：learning，meaning，and identity.Cambridge，U.K.;New York：Cambridge University Press：233.

[9]Walker&Nocon（2007）.Boundary-Crossing Competence：Theoretical Considerations and Educational Design.Mind，Culture，and Activity，Vol.14（3），pp.178-195.