讀寫結合模式在農村初中英語教學中的實踐探索

蔣琦

【摘 要】隨著新課改的大力推行，思維品質的培養對學生的重要性逐漸被人們所重視?；诖?，對學生進行英語讀寫能力的培養有效性教學就成為當代初中英語教師所面臨的重要課題，立足于當前的時代背景，從英語讀寫教學與黃遠振教授讀思言模式進行有機結合進行初步探索，從課堂教學與課外拓展方面分別對該模式在課堂上的實踐應用加以論述，供廣大初中農村英語教師參考。

【關鍵詞】思維品質;讀寫;讀思言;實踐

【中圖分類號】G633.41?????? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）24-0193-02

一、現狀及原因分析

就在近兩年福建省高考英語成績不理想的情況下，很多高中英語教師就曾抱怨初中的英語校輸送學生高分低能的情況，很多中考成績上A的同學能力并沒有達到高中英語老師預期的水平。就晉江市50所左右的中學，期中和筆者所在學校屬于農村校情況的至少有40多所，生源主要是本地農村和外地農民工子女，大部分學生英語基礎薄弱，學習動機不強，家庭依賴力量有限等不利條件。再加上新課程改革過程中，我們教師一些消極的教學習慣往往成為教學創新的障礙，成為束縛自身教學水平提升的桎梏。譬如，傳統教學觀念下很多教師習慣于“自己講、學生聽”，在課堂中唱“獨角戲”。長期以來，這樣的教學方式成為很多教師日用而不知的教學習慣，甚至內化為教師的教學思維方式之中，成為一種頑固和保守的力量。[1]

二、理論及實踐背景

筆者反思我們在閱讀和寫作方面出現的根本問題是我們缺乏對學生學習思維的重視訓練。陳琳（2012：）認為英語教育為學生的終身發展、全面發展奠基。而夏谷鳴稱教師應該承擔起“培養學生基本英語素養和發展學生思維能力”和“提高學生綜合人文素養”的任務。[4]龔姚東（2015）認為英文教學的核心關心的不只是知識和文化本身，更是人的發展，人對于語言知識的內化與運用，人的文化解碼能力和跨文化交流能力——而這一切需要思維作為發展的橋梁。因此，我們要著力發展思維能力，以更好地在英文教學中培育學生的人文素養。[5]余文森（2000：26）教授認為：有意義學習是一種以思維為核心的理解性的學習，其結果既是認知和能力的發展，又是情感和人格的完善。同時他還以為生成性是有效的和有意義的課堂教學最重要屬性，每節課都要讓學生有實實在在的認知收獲，同時也要有或多或少的生命感悟;而對智慧沒有挑戰的課堂是不具備生成性的，沒有生命氣息的課堂是不具備生成性的。[6]對比專家和新的課程標準的要求，我們的實踐教學是有明顯理論差距的。

通過一些理論和教學模式的學習，我們發現黃遠振教授的“讀思言”教學模式讓我們看到了曙光。黃教授（2015）創造的“讀→思→言”模式認為具有閱讀學和語言學的學理依據。同時從語言學角度看，“讀、思、言”三要素對應于二語習得“輸入→內化→輸出”的過程。其中，讀是以視覺通道輸入語言信息、進行閱讀理解的環節;思是思維技能參與語言內化的環節，是實現高一級認知功能的必經之路;言是以說或寫的方式產出言語，使思維產品言語化和顯性化?？傊?，“學習就是要學會思維”（杜威語），學思結合教學模式意在通過讀、思、言三者互動協同，縮小輸入理解和語言產出之間的差距，使學習者不斷將新的語言知識融入自己的語言結構中，從而提高語言運用水平。[7]黃教授這個模式有語言輸入（讀），也重視語言輸出（言或者寫），而思維能力的培養卻是這個模式的核心和精髓。

其實，在我們初三年備課組老師從上學期考試中分析到閱讀寫作能力的教學方面碰到問題時，我們認識到要用讀寫結合的方式來進行教學嘗試，期初我們就制定了以課題研究的方式來開展我們的教學工作，并通過了學校的審核。雖然暑期進行了一些理論的學習，但只有當筆者接受到黃遠振教授的“讀思言”教學模式時，我們才真正找到了踐行的方式，并在一個學期中的進行了實驗式教學。

三、基于思維品質的初中英語讀寫結合模式的應用實踐

首先，我們讀寫結合模式包括課堂教學模式：以課文素材作為教學的重點，以讀→思→言”模式為主要的教學方法。教師備課時特別重視自己對人本的解讀。老師自己對文本了解的越通透，當面對學生提出疑惑時，為學生解決問題的能力越強。因此，想要提高教師在課堂上教學的效率首要的一步就是要提高教師自身對于文本的深入程度。文本不僅僅只是老師傳達知識的載體和工具，更是老師與學生之間進行閱讀技能溝通的語言，它不僅可以表達思想，還可以表達情感，傳播文化。[8]

當然，在教學過程中尚有很多不足，首先是讀寫結合教學中時間分配的不科學，在具體的教學中，教師在閱讀與寫作兩個環節安排的時間不合理。一方面，有時候教師在英語閱讀環節給了學生大量的時間，壓縮了學生寫作的時間。而有時候教師在閱讀階段安排的時間過少，在寫作環節安排的時間過多。主要由于思的環節不透徹導致寫作環節學生就只會抄文本內容服，自然也達不到預期的效果。

另外就是讀寫結合教學中還存在讀寫分離的現象。有時候教師對文本吃得不透，讀寫整合的掌握能力不足，導致在具體的閱讀教學中，沒有寫作時間了，課后寫作又沒有跟蹤導致閱讀與寫作環節還存在著相互分離的現象。課外拓展練習也存在惠及面有限的不足。

不管怎樣，隨著新課改的大力推行，我們會在初中英語教學的過程中，繼續不斷根據學生實際把讀與寫更加巧妙地結合在一起，這樣做至少可以在有效地避免傳統教學模式下由于閱讀與寫作時間分配不均導致學生英語能力下降情況出現的同時，提高課堂效率，達到提升學生英語綜合能力、提高學生思維能力的目的。

參考文獻

[1]吉標.《走向新課程改革的縱深：教學的制度重建—教學制度引論》《教育導刊》，2012（2）.

[2]蔣建華.《初中英語閱讀寫作一體化教學策略》.江蘇教育（中學教學）[J].2014（4）.

[3]薛曉穎.《初中英語讀寫課教學設計的探究》.讀與寫·上旬刊，2015年12期.

[4]夏谷鳴.《談英語教育中批判性思維的培養》.中小學教材教學，2015年第6期）.

[5]龔姚東 .《從思維品質到品質思維—芻議英文教學中的思維品質培養》《英語學習》（京）2015年第201512下期 第4-7頁.

[6]余文森.《集美大學教育學報·“教學與發展”實踐性探索》，2001年6月第一卷第二期.

[7]黃遠振 .《教學模式一》博客地址（http：//huangyuanzhenblog.blog.163.com/blog/static/99458496201541162819435/）.

[8]許方 .《提高初中英語閱讀課的教學設計與研究》.課程教育研究·學法教法研究，2016年10期.

[9]崔靈娟. 《基于核心素養的初中英語讀寫結合模式應用研究》.新課程·中學，2016年第10期.

[10]梁美珍. 《高中英語文本處理階段的問題類型及設計方法》《中小學外語教學（中學篇）》（京）2011年第4期 第1-6頁）.

[11]高洪德.《教語言，還是教學習者？》.英語學習·教師版，2015年04期.