高校思政課吸收和借鑒優秀道德成果的原因探析

鄧紹藝

摘 要：中華傳統美德是中華文化的精髓，蘊含著豐富的思想道德資源。思政課是高校思想政治教育的主渠道、主陣地，在高校思政課中吸收和借鑒優秀道德成果是思政教育的必然之義。從主客體間關系看，高校思政課之所以能夠吸收和借鑒優秀道德成果，是中華傳統美德的資源積淀使然，也是教育的主體性使然。

關鍵詞：傳統美德 思政教育 主體性

黨的十九大報告提出：“深入挖掘中華優秀傳統文化蘊含的思想觀念、人文精神、道德規范，結合時代要求繼承創新，讓中華文化展現出永久魅力和時代風采?！绷暯娇倳涍€在黨的十九大報告指出，加強思想道德建設，提高人民思想覺悟、道德水準、文明素養，提高全社會文明程度，深入實施公民道德建設工程，推進社會公德、職業道德、家庭美德、個人品德建設，激勵人們向上向善、孝老愛親，忠于祖國、忠于人民。思政課是高校思想政治教育的主渠道、主陣地，在加強思想道德教育、實施公民道德教育方面有著不可替代的作用，在高校思政課中吸收和借鑒優秀道德成果是教學的必然之義。從思政課所面對的傳統道德資源和主體教育理念視角看，高校思政課之所以能夠吸收和借鑒優秀道德成果，是中華傳統美德的資源積淀使然，也是教育的主體性使然。

1 中華傳統美德的資源積淀使然

中華文明是世界古老文明中唯一沒有中斷且常新的文明，中華民族在悠久的歷史中積淀了豐富的美德體系，是我們今天從事道德建設的重要資源。任何一個國家的現代化，都不可能和歷史切斷聯系，因此我們今天進行思想政治教育，也應該梳理學習中華傳統美德，從傳統美德資源庫中擷取珍寶，古為今用，為實現中華美德的創造性轉化、創新性發展提供借鑒。

先秦時期，中華民族的美德體系經歷了從氏族的共同道德到個人德行和德行的發展，統治者逐漸意識到民意的重要性，將天意和民意結合起來，形成了“敬德保民”的德治思想，深刻地影響了后世中國的政治思想。春秋時期眾多的道德條目排列中，仁、信、忠、孝、義、勇、禮、智出現的次數最多，孔子經常提及的道德條目有仁、義、禮、智、孝、勇、忠、信、恭、寬、敏、惠等?？鬃油ㄟ^推己及人的忠恕之道，突破了氏族的血緣限制，將“仁”發展成一種普遍的德行，仁不僅是具體的德目，而且是人格的代稱，仁者愛人，其內在的生命和情感基礎為維系社會團結起到了積極作用。墨子和孟子重視社會正義問題，尤其自孟子開始，仁、義、禮、智“四德”成了固定搭配，為道德形成提供了人性基礎和心理說明。漢代以降，人們普遍認為人由五行之氣生成，故人有五行之性，表現為五常之德。所謂“五?！?，就是仁、義、禮、智、信，這些道德原則用于處理中國古代農業社會的君臣、父子、夫婦、長幼、朋友關系，涵蓋家庭道德、社會道德、政治道德，加上后來發展出的“三綱”，即君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱，對維護農業社會的宗法秩序起到了一定的作用。宋代以后，孝、悌、忠、信、禮、義、廉、恥“八德”成為普通民眾尊奉的一般道德，“八德”易為民眾接受，是教化民眾的重要內容，穩定的家庭倫理鞏固了社會倫理和政治倫理。[1]

近代以后，隨著列強入侵，西方的一些倫理道德觀念涌進中華，對傳統的道德觀念造成了一定的沖擊。一些有識之士通過對比學習西方的思想文化，認識到東西倫理政教的差異，反思封建舊道德的不足，吸取西方倫理的積極因素，試圖對中國傳統道德進行“創造性轉化、創新性發展”。例如，梁啟超先生主張保留某些具有普遍意義的傳統美德，對其中有些可能與現代價值相沖突的道德則給予新的轉化，如“忠君”之“忠”可以轉化為對國家的忠；孫中山先生對“八德”進行了符合時代精神的重新詮釋，尤其對“忠孝”的重新詮釋，剔除了其中封建等級制下不平等的成分，特別強調其忠于民族、忠于國家、忠于人民的方面，富有鮮明的時代特色。[2]無論是梁啟超先生的主張還是孫中山先生的主張，都暗含了一個前提，即道德的詮釋和轉化工作的資源來自中華傳統道德，若完全排斥中華傳統道德，也就失去了中華民族的立身之本。

從馬克思主義辯證法來看，道德具有繼承性，后一時代的道德是從前一時代的道德演變而來的，前后之間有一定的繼承關系；道德又有變革性，人類道德是隨時代變化而變化的。因此，不能原封不動肯定中國傳統道德，并將其運用到新時期的社會主義道德建設中，又可以將具有普遍性的部分傳統美德用于新時代的道德建設，或者經過某種批判轉化，以適應新時代的需求。毛澤東曾說，“我們這個民族有數千年的歷史，有它的特點，有它的許多珍貴品……今天的中國是歷史的中國的一個發展；我們是馬克思主義的歷史主義者，我們不應當割裂歷史。從孔夫子到孫中山，我們應當給以總結，承繼這一份珍貴的遺產”。習近平同志深刻闡釋了中華優秀傳統文化的時代價值，系統概括了其蘊含的六個基本理念“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”，并指出要系統梳理傳統文化資源，讓收藏在禁宮里的文物、陳列在廣闊大地上的遺產、書寫在古籍里的文字都活起來。我們應以積極而科學的態度繼承和發展中華優秀傳統文化，深入發掘、系統整理、深刻闡釋它的時代內涵和價值。在此基礎上，通過借鑒優秀傳統文化加強社會主義思想道德和精神文明建設，更好喚起人們內心善良的道德意愿和道德情感，樹立良好社會風尚，建設人們共有的精神家園。

因此，繼承和弘揚中華民族的傳統美德，這既是道德發展的客觀規律，也是我國社會主義道德建設的內在要求。創造性轉化、創新性發展既是對中華傳統美德的內涵加以補充、拓展、完善，也是為適應新時代，對中華傳統美德的概念、思想進行轉化、改造、重建；既體現了繼承性和民族性，也體現了原創性和時代性。

2 教育的主體性使然

豐富的道德資源自身并不會自行進行轉化，創造和轉化需要道德主體即人發揮其主體性才能進行。

在亞里士多德看來，人之成為人在于他有德性，這種德性也就是我們通常所說的主體性。主體性首先是一種潛能，能做什么和想望什么的潛質。潛質是人的主體性的未發狀態；人的主體性正在顯現著，這是人的主體性的顯現狀態；主體性的顯現必然造成一個結果，無論這個結果是有效還是無效。反思和批判理應成為主體性的一種特質，責任性是主體性的內涵之一。亞里士多德主體性的一個十分重要的維度就是道德的德性?！暗滦苑謨煞N：理智德性和道德德性。理智德性主要通過教導而發生和發展，所以需要時間和經驗。道德德性則通過習慣養成，因此它的名字‘道德的也是從‘習慣這個詞演變而來的。由此可見，我們所有的道德德性都不是由自然在我們自身造成的?！盵3]因此，絕不能僅從科學主義的立場即我們能做什么的立場去定義主體與主體性，也不能僅從心理主義的立場即我想望什么的立場去定義主體與主體性；倫理主義的立場是不可或缺的一個維度，這是一個我該做什么的角度，也即責任的角度。實際上，在人之為人的意義上，我能做什么、想望什么和應該做什么是密切關聯的，然而人們經常強調我能做什么和想望什么，而丟掉了我應該做什么。當我們把科學主義、心理主義和倫理主義的立場綜合為一個完整的定義模式，主體和主體性就變成了一個豐富的且人性化的存在：主體是一個具體活動的發動者、承擔者和責任者；主體性是主體在認識、改造和享用客體的過程中所體現出來的為我性、能動性、積極性、創造性和責任性。

我們的主體教育至少有三個層次，并由這三個層次構成一個自恰的邏輯體系：

作為目標存在的主體教育。實質上是如何使人成為人，而且是成為什么樣的人的問題，歸結到最終處，便是康德的命題：我能夠做什么、我應該做什么和我想望什么。思政教育倡導受教育者成為德性論的主體：公民—責任—價值。

第二，基于對人的設計和對狀況的批判之上的教育理念及教育制度設計。首先是教育方針，它表現為意識形態上的政府教育方針、學術討論上的教育理念。其次是制度安排：教育制度（幼兒、小學、中學、大學、成人、研究生教育等）；考試制度；課程設置。

第三，課堂教學。這是主體教育理論的形而下即實踐層次，是集技術與藝術、理論與實踐、日常生活與非日常生活于一體的施教活動。在一個具體的教育活動中，教育者是主體，它要解決的是成為一個合格的教育者所應具備的素養，其中知識、情感、意志、品德、責任是必不可少的事項。在一個具體的教學活動中，學生是主體，既是接受知識、教化和訓練的主體，又是反思和表達的主體。教育既不出于自然又不違反自然，因為，每個人都有足夠的接受能力，這是一種潛質、潛能，教育的使命就是為這些潛質的發揮提供一種環境，如果缺少這種人為設置的環境，潛質也許永遠就是一種潛能而已。但教育必須順應人的自然，而不能完全與之相反、相背，只有尊重自然才會引導自然。進言之，教育就是使受教育者能夠成為主體的潛質發揮出來，并成為現實的主體。在一個具體的施教情境下，主體已經還原為實踐論意義上的活動者，包括教師為主體、學生為客體；教師與學生互為主客體；等等。

以人為本是主體教育的最高理念，教育方針和教育制度是它的根本保證，尊重和發揮學生的主體性是根本途徑。這是一種關注受教育者的生存狀態且指向一種健康生活、快樂生活，而且是有責任和義務的生活的理論方式、制度設計和實際操作。正是教育的主體性，使得書籍里豐富的道德資源活起來，道德資源從靜態存在轉化成人的信知情意，通過一個個道德主體的道德實踐、道德原則和規范一代代傳承、轉化、創新。

傳統美德不僅屬于一種思想文化，還是一種實踐文化。中華民族在悠久的歷史中積淀了豐富的道德資源，這些資源在歷史長河中為民眾踐行，教化或教育使道德資源形成了全民認同的普遍的優良傳統。高校思政課理應發揮德育的主渠道、主陣地作用，做好美德理論研究，講好美德故事，潤物細無聲，培養大學生良好的道德品行。

參考文獻：

[1]高海波.中華傳統美德的歷史發展看傳統道德的“創造性轉化、創新性發展”[J].中國哲學史，2018（4）.

[2]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].北京：商務印書館，2003.