日語專業新生發音階段問題分析及對策探討

摘要：在日語教育研究方向，關于日語音聲學方面的探索在很長一段時間內成為諸多高校教師及學者關注并嘗試究明的對象。尤其結合高校日語語音教學實態，對北方方言、江浙方言及閩南方言區出身的日語零基礎學習者的日語發音問題的探討更是層出不窮。不同方言區的方言母語對學習者自身接觸一門新語言存在不同程度的母語遷移等因素干擾。通過對所在湖北三峽大學日語專業新生在零基礎日語語音學習過程中的問題進行調查分析，試圖探討西南官話方言區域成渝宜昌片區日語學習者的典型發音問題所在及問題產生原因，并嘗試提出行之有效的解決對策。

關鍵詞：西南官話方言 日語語音教學 語言遷移 母語方言干擾

中圖分類號：H319? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）13-0001-03

不同方言區學習者在零基礎日語語音階段避免母語方言的干擾，掌握最為接近標準日本語的語音系統，對于日后順利進入中、高級階段，起著至關重要的基礎作用。因此，日語語音教學一直都是我國高校日語專業新生初級階段教學的重要環節。盡管語音教學問題屢屢被提及、探討并受到了一定的重視，但學習者的最終學習效果往往差強人意。作為指導方的日語教師的教學能力固然重要，但阻礙學習者方的諸多制約性因素也不容忽視。發現問題源頭，結合高校日語專業教學現場實態，有的放矢地解決問題，才能真正提高學習者的發音習得程度。

一、阻礙發音習得的制約性因素

Penningtong（1998）認為，作為一個長期熟練使用母語的成年人，基于生理學條件制約，習得一門新語言并且達到準母語水平幾乎是不可能的[1]。但若給予充分適當的訓練，習得目標語言還是可能的。Penningtong同時闡述了第二語言發音學習過程就是打破自身母語發音習慣的過程，并從知覺、運動、認知、心理及社會文化五個非語言因素層面對“母語發音習慣”進行了分類與理論分析?；赑enningtong的分析，筆者認為有必要結合現階段國內高?；A日語教學實際情況歸納并理解為，成人在接觸一門全新語言過程中，面臨諸多制約性因素：

（1）生理因素：聽覺、記憶能力及個體感知能力;

（2）心理因素：學習態度、學習動機差異;

（3）社會文化因素：社會對于目標語言背景的認可度與包容度，等等;

（4）物理環境因素：課程設置、教學時限、教學手段等;

（5）母語干擾因素：方言影響。

以上（1）—（4）為非語言因素，與學習者自身生理條件或所處環境等物理制約條件相關，某種意義上說，是非人為意志所能支配、改變的因素。而“（5）母語干擾”則反映學習者的母語到第二語言層面的語言遷移現象。語言遷移，作為認知心理學的概念，指在新知識學習過程中，學習者將已有的知識、經驗遷移運用于新知識的學習掌握的過程，可分正遷移和負遷移。且研究成果表明，相似但不完全相同的音（負遷移）習得難度最大，完全不相同的次之，完全相同的音（正遷移）習得難度最小。本文探討的“母語干擾”主要指以學習者出生地方言為代表的最為影響習得效果的語言負遷移現象，并對筆者所在三峽大學日語專業新生中來于西南官話區域的初學者的發音問題進行分析。

1.湖北省域西南官話定義及顯著特征

西南官話也稱北方方言、西南次方言、上江方言或湖廣話，是官話的一個分支。分布于西南部以四川省、重慶市、云南省、貴州省的絕大多數漢語地區，以及臨近的湖北省大部、湖南省西南部、廣西壯族自治區北部、陜西省南部、甘肅省南部等地區。該方言是漢語方言中使用人口最多、占地面積最廣的方言，湖北的中西部、西南部大半屬于該方言區。以三峽大學日語專業學生集中出生地域為例，其顯著發音特征如下：

（1）后鼻音“ing”并入“in”，后鼻音“eng”并入“en”音。如：“星星（xingxing）”讀作“xinxin”，“明天（mingtian）”讀作“mintian”;“正確（zhengque）”讀作“zenque”。

（2）聲母“n”并入“l”音，且鼻音消失。如：“你好（nihao）”讀作“lihao”;“牛奶（niunai）”讀作“liulai”。

（3）發音無翹舌音，無平翹之分。即無“zh”“ch”“sh”類的發音，全部并入“zi”“ci”“si”。如：“事實（shishi）”讀作“sisi”;“蒸蒸日上（zhengzhengrishang）”讀作“zenzenrisang”。

2.日語初學者發音習得實態簡析

問卷調查統計顯示，三峽大學日語專業2019級42名新生中，55.81%以上學習者表示選擇日語專業是基于對日語相關內容感興趣;48.84%的學習者從心理上認同自身作為非日語母語者也有可能將一門新語言掌握到接近母語的程度。因此，從學習者的動機及心理因素觀察，接近半數的學習者呈現出較好的開端勢頭。繼而經過一段時間的發音階段學習后，87%的學習者意識到自身日語發音存在各種問題，但均將原因歸結為教學時限、個人記憶偏差等非語言類因素，而母語干擾這一語言類因素卻未被提及。2019級新生中，69.77%的學生來自湖北官話方言區?；谡Z言遷移這一心理學概念，學習者在接觸一門新語言過程中，勢必出現一定程度的母語影響現象。筆者通過任課教師給出的課后評價與追蹤分析發現，三峽大學日語專業中湖北官話方言區學習者在發音初級階段，方言中的若干音素對日語發言確實存在諸多干擾，尤其方言的“負遷移”尤為顯著。如：

（1）方言無“n”“l”之分的干擾下，日語“な”行的“な”“に”“ぬ”“ね”“の”均無鼻音，誤讀作“la”“li lu le lo”;抑或學習者為了體現鼻音，刻意加入并強調鼻腔共鳴的效果，反而產生強烈違和感，甚至與撥音“ん”混淆，讀作“なん”“にん”“ぬん”“ねん”“のん”。

（2）方言中雖有破裂輔音“p”“t”音，但無音節間的頓挫，造成學習者難以掌握日語中的促音，比如將“いっぱい（滿滿的）”讀作“いぱい”等。

（3）盡管西南官方方言不含卷舌音，平舌輔音“si”與日語“さ”行摩擦音“s”發音類似，存在一定的正遷移，然則二者的發音部位略有細微區別。學習者的“さ”行發音受母語方言影響，出現了上下齒閉合狀態下的舌尖齒根音，而忽略了發日語“さ”行摩擦音所精準要求的舌尖位于上下齒非閉合空隙中的舌尖送氣音。這也從側面印證了“相似但不完全相同的音（負遷移）習得難度最大”一說。

（4）個別學習者會將方言中存在的兒化音無意識帶入日語“ら”的發音。

（5）西南官話的語調不同于標準普通話，一定程度上增加了學習者對于日語聲調的把握難度。

由以上分析可知，阻礙發音習得的制約性因素中，與學習者自身生理條件或所處環境等物理制約條件相關的非語言因素之外，母語方言干擾這一語言因素不容忽視。學習者只有清楚地認識到第二外語發音習得如何被自身方言所“干擾”、被“干擾”后呈現出的錯誤發音狀態，以及如何避免母語方言“干擾”等問題，才能真正地有的放矢地拿下語言發音基礎關[2]。

二、克服“母語”干擾問題行之有效的對策探索

作為一名成年人，其語言獲得裝置（language acquisition device=LAD）功能較幼年、青少年時期已經發生不可逆的改變或缺失，故而從零基礎開始掌握一門全新的語言，必然會出現某種程度上的“母語干擾”現象。筆者認為，追求完美的發音狀態固然理想，但更應該結合學習者自身的特點及實際接受能力將“母語”干擾程度降到最低更為現實。

1.制約性因素的突破

一方面，隨著國際化進程的加快，以及中日民間各種文化交流熱度與關注度的提高，可以說人們觀念中對于日語的認可度與包容度持續回升。因而，社會文化因素方面的制約性日益減小。另一方面，雖然學習者個人的生理因素和指導方（學院專業）的課程設定等物理環境因素難以改變，但是我們可以從學習者與指導者的心理因素方面予以突破。首先，雙方要走出思想認識上的誤區。作為成年人的學習者先接受自己無法完美無憾地掌握一門新語言的事實，但建立自己必然能夠基本標準地拿下發音關的信心;作為指導者必須摒棄“只要大致能溝通，發音不正確也無妨”“課堂時間有限，沒有讓學習者練習發音的機會”等傳統觀念。其次，在教師的細心觀察與指導下，學習者要意識到“母語干擾”這一語言因素的存在。充分辨別母語和第二語言日語在發音上的相似點和相異點，合理利用介于母語和日語之間的“中間性相似音”，避免可能產生的母語負面干擾因素，尋求接近標準的發音方法。

2.發音訓練方法嘗試

發音指導者于課堂上對發音規則進行理論上的講解后，必須對學習者進行聽取各種音聲（元音、輔音及組合發音）的聽覺訓練和自由使用自身發音器官的身體訓練[3]。作為日語專業學生，發音入門階段的訓練必須為具有較強專業性的訓練，應制定均一化的判斷標準和基本目標。即在聽覺訓練和身體訓練過程中，最大限度地還原聽覺訓練中所獲取的各種音聲信息，增強對發音部位的感受性，將音聲與發音器官一一對應起來。

對零基礎日語學習者來說，建議嘗試以下發音訓練的基本過程：

訓練場所：日語課堂或課外輔導小組。

人數限制：20人以內（含指導者）。

準備道具：標準日本語母語使用者的音聲錄音（VCD或CD等）;用于錄取自身模擬發音的錄音設備。

訓練過程：

（1）課堂上，指導者統一播放音聲錄音并控制好停頓時間讓學習者充分進行影子跟讀模仿①;

（2）學習者對所聽錄音中的各種音聲保留印象，留下直觀記憶②;

（3）大腦里反復重現記憶中的音聲，感受發音部位③;

（4）驅動各個發音部位，嘗試發出各種音聲并重復該過程直到學習者自身感覺最為接近所聽的示范發音并有意識地感知發出最佳模擬發音的發音部位④;

（5）實時錄下自身的模擬發音，與示范音進行對比，確定與正確發音間的差距，繼而學習者自身有意識進行調整或在指導者方協助判斷下，不斷提高自身模擬發音與示范音的吻合度⑤。

以下以練習日語“さ”行摩擦音“s”與母語中的平舌輔音“si”為例：

如前文所述，二者發音雖然類似，但發音部位有細微區別。學習者在聽到訓練用標準的“さ”行“s”音后，務必反復在頭腦中回憶該音聲特點，想象發音部位繼而交替發出母語中的平舌輔音“si”音與“さ”行“s”音，從聽覺上感受二者細微差別處。然后錄下自身母語方言中的“s”音，然后與標準錄音進行對比，會發現日語“さ”行摩擦音實際為舌尖位于上下齒非閉合空隙中的舌尖送氣音而非上下齒閉合狀態下的舌尖齒根音。學習者找準問題所在后，再通過反復對比練習、影子跟讀等訓練，有意識地使自身發音不斷接近標準音。

該訓練方法也適用于所有語言初學者。針對本文的調查對象——西南官方方言區的日語學習者來說，應該在訓練中時刻把握方言的“負遷移”在日語發音最初階段的具體體現。除了前文提及的“さ”行音之外，比如，鼻音的有無、「ら」行中兒化音的亂入、促音撥音發音的清晰度，等等。諸多研究表明，語言學習者的發音好壞將直接左右其在該語言方面的聽力水平的發展，發音與聽力二者密不可分[4]。如果不堅持做聽覺訓練，則必然會在基礎發音階段無意識獲取到與正確發音有偏差的音聲，無法客觀地正確獲取聲音，尤其在熟悉的方言的音聲音調的影響下逐漸習慣并使用傾向于方言味道的錯誤發音，結果勢必導致今后所掌握的日語成為發音奇怪、非規范的日語。

作為日語教師，不僅需要自身規范地示范發音，更要督促學生進行聽覺訓練，并協助學生發現自身發音的問題所在，提出具體的有針對性的解決辦法。

三、結語

日語語音學習是整個日語學習過程中最為基礎也是難度最大的部分。學習者與指導者都會不可回避地面臨各種不同方言母語的“干擾”現象。三峽大學日語專業學生大半為西南官話方言母語使用者，作為專業日語初級學習指導者，更應該清晰意識到母語對日語發音產生的具體影響，切實分析阻礙發音習得的各種制約性因素，有的放矢地進行行之有效的發音訓練，方能在語音習得階段最大效率地避免母語“負遷移”帶來的干擾，為日語學習打下堅實的基礎。

注釋：

①暫且列舉西南官方方言中較典型的特點，并非全部覆蓋。

②并非一一對應注1中的方言特點，僅僅舉出存在的問題。西南官話與標準普通話的聲母韻母發音有諸多相同之處，方言的影響也有與普通話對日語學習的影響重合的部分。

③語言獲得裝置（language acquisition device=LAD）：人類在獲得第一語言（母語）時的語言輸入和語言處理輸出，特別指幼兒時期從外界接收第一次非語法結構的言語資料信息，經大腦處理輸出具有語法結構信息的腦內細胞裝置。

④用作音聲訓練過程中的錄音內容一般考慮從日語發音的基礎――元音「あ」行入手，反復訓練元音行各個假名的發音，感受舌位高低、口型大小等細微變化帶來的發音區別?，F場最好參考元音發音圖，熟悉各個發音部位，實現發音的實體化。

⑤個別對聽取自身音聲不敏感的學習者可以以現場其他學習者的即時反饋作為參考。規定人數的班級中，80%以上傾聽者對所聽到的訓練者的發音反饋呈統一意見時則可認為是妥當的反饋。

參考文獻：

[1]Pennington，M.C.The Teacheability of Phonology in Adulthood：a Re-exami Nation[M].IRAL，1988：：323-341.

[2]王伸子.中國語母語話者の日本語音聲習得を助ける中國語方言[J].音聲研究，1999（3）：36-42.

[3]助川康彥.第二言語の音聲の習得を阻む要因[J].音聲研究，2001（5）：75-76.

[4]劉海霞.漢英語音對日語語音習得的遷移分析[J].日語學習和研究，2009（6）：38-41.

責任編輯：張蕊

[基金項目]2018年國家留學基金委地方合作項目資助（留金項[2018]10006號）。

[作者簡介]栗園園，三峽大學外國語學院副教授，碩士，研究方向：語言學及日語教育。