談談體驗式學習的運用策略

【摘要】體驗式學習是基于杜威的“做中學”的教育思想的學習理論。它強調體驗在學生學習中的重要性。語文教學中，運用場景，有效地開展情景式教學，賦予學生學習體驗角色，廣泛深入地開展對話交流，通過學生的聽說讀寫訓練，讓學生在一定的環境里學習體驗語言文字的習得和表達，從而提高學生的語文素養和能力。

【關鍵詞】部編教材;體驗式學習;運用策略

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）25-0054-02

【本文著錄格式】向榮華.談談體驗式學習的運用策略——以新部編教材語文第七冊為例[J].課外語文，2020，19（25）：54-55.

語文是實踐性課程，學生語文實踐能力培養的主要途徑也是語文實踐。生活中，學生學習實踐語言文字的資源和機會無處不在，無時不有。因此，讓學生在大量的語文實踐中多讀多寫，通過體驗式學習，體會和把握語文運用的規律，逐步形成運用語文的能力。本文結合新部編教材第七冊語文，說說實踐中怎樣運用體驗式學習，讓學生在體驗中獲得語文能力的提升。

一、利用現有場景，讓體驗式語文學習更具生活化

校園、家庭、校園與家庭之間的路途以及學生所能到達的每一個地方都是學生訓練語言的場景。教學中，利用好這些場景，讓有序的語文學習在這些場景中發生，促使語言訓練更加生活化，讓語言文字的學習與生活緊密相連，增加語言文字體驗效果，使學生更好地把握運用語文的規律，獲得了人際交往、溝通的基本技能。

學習《觀潮》時，有部分同學沒有看過錢塘江大潮，看過的雖有現場體驗感受，但也難以從宏觀上、從上空去領略錢塘江大潮的魅力。因此播放《觀潮》中描寫的“錢塘江大潮”的視頻，就能非常好地讓學生了解大潮的場景，把學生帶到錢塘江最佳觀潮位置，全方位領略大潮的魅力。在視頻欣賞中，用課文中的語言說出視頻中的“錢塘江大潮”的場景，完成體驗效果的匯報。另外，教師鼓勵學生有機會到現場去感受潮汛，并且大膽地使用生動的語言，表達出自己的感受。

再如，第一單元教學習作“推薦一個好地方”時，可以把學生帶到校園富有特色的地方或者附近的公園，通過現場指導學生如何推薦自己熟知的地方，讓他們體驗“一個好地方”的表達要點。學生雖然天天經過，但往往會“視而不見”，沒有細致觀察和分析出特點。教學時，我把學生帶出教室，按照一定的順序帶入其中，指導學生觀察，發現其特點，并且現場組織學生用比較優美的語言說出自己的感受。學生通過這種形式，體驗出“好地方”的特點及表達。

二、創設模擬情境，讓語言訓練更有形象化

體驗式學習與我們常說的情境教學法有許多相通的地方，兩者除了把學生帶入到一定的真實場景外，還可以創設一定的情境，激勵學生去體驗，從而幫助學生理解學習。語文是人文性與工具性并存的學科，實踐性很強。語文學習更需要在一定的情境中學習運用語言文字。

為了寫好第六單元的習作“記一次游戲”，課堂上我先利用10分鐘的時間組織一場游戲“搶椅子”。游戲完成后，我問：游戲給大家的感受或者收獲是什么？游戲的順序及規則是什么？游戲哪些環節印象深刻？為什么？作為觀眾你看到哪些？聽到了什么？作為參賽選手，你又做了些什么？想到了什么？有怎樣的感受呢？師生交流后，再用10分鐘的時間創設出游戲情境，組織大家再玩一次。學生有了第一次經驗及與老師交流的情況后，第二次體驗就更深了。

《一只窩囊的大老虎》講述的是作者讀小學時的事情，與當前小學生年齡是一致的，同學們自己發生或經歷的與課文中的事件都是情境資源。我現場采訪了班上幾個特殊的孩子，讓他們說說當時坐在臺下或者在臺上表演時的心情。通過師生對話，把學生帶入到一個課文作者所處的羨慕、自信、尷尬、羞愧的情境之中，指導學生讀出課文中作者的語氣與內心。在教學《西門豹治鄴》時，通過內容分析，創設出當時人們憎恨女巫和官吏，西門豹同情老百姓的意境，利用角色扮演的方式讀課文中的人物對話，體會人物感情，從而學習理解和使用語言文字。

三、賦予文本角色，讓語言訓練富有生命

體驗語言文字需要融入到語文學習的事件之中去。課堂上，把學生置換成課文中的語言主體，讓文本語言有生命張力。語文學習中，學生不僅是學習的主人，也是語言文字的承載者，不是語言文字的無關者。語言文字是枯燥的，但因為有了學生，有了他們的實踐生活，有了角色的轉換，教材中的語言文字就變得繁花似錦了。

教學《走月亮》《繁星》《爬天都峰》《陀螺》等文章時，我讓學生成為文中的主人公，幫助他們處在文中的事件中，處在那樣的情境里，和作者同呼吸，共感受。每個學生都有聽“阿媽”講故事、牽手行走的經歷，每個學生可以成為《走月亮》文中“阿媽”的孩子。從課文中的文字，每個孩子都可以體會出“阿媽”對他們的愛。這些文字是作者的，也是學生的。

教學《陀螺》中，我引導學生體會文字時，讓學生置身其中，把自己想象成作者。課文里的文字就不是冷的，而是富有溫度的。當自己不甘人后，又沒有辦法時，自己的心情是否懊惱？當自己得到夢寐以求的禮物時，會有怎樣的驚喜？當與伙伴們比拼贏得勝利后，自己又會怎樣？讓學生設身處地，把自己的身份轉換成文中角色，用作者的心去思考去體驗那份文字，從而與作者形成共鳴。

角色是朗讀的生命，情感是文本的靈魂。學生體會到角色的情感后，才有展示角色的基礎。學《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》時，學生認識了解周恩來、梅蘭芳的故事后，讓學生分別擔任周恩來、梅蘭芳的角色，體驗故事情節，根據文本再現人物言行，把周恩來、梅蘭芳的氣概朗讀出來，賦予文字以生命。

四、加強各種對話，讓語言文字更有魅力

對話是課堂互動的主要形式之一。通過對話，讓學生與老師、作者、文本、編者等多方面進行交流溝通，最后讓學生個性化理解語言文字，體會到語言文字的內涵，從而提升學生的語言領悟力以及表達水平。語文課堂上的聽說讀寫充滿了交流對話的機會與空間。學生運用語言文字進行交流，表達自己的觀點，抒發自己的情感，調整自己的思路，不斷更新自己的知識架構。大衛·庫伯認為，體驗式學習是以體驗為基礎的持續過程，是一個適應世界的完整過程。聽說讀寫不僅豐富了語言文字的體驗學習，還讓語言文字更富有內涵。

新部編語文第七冊教材中，第6單元中的單元目標之一就是“學習用批注的方法閱讀”。體驗閱讀不僅是口頭表達自己的感悟，還可以用文字表達自己的內心世界。批注就是用文字把自己體會到的內容記錄在文本處。批注可以與作者對話，與文中人物對話，還可以與編者對話，甚至與文本相關的任何事物對話。該單元中的單元目標之二就是“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”。學生在閱讀時，依然可以通過批注的方式把這個心情寫在文本邊上，把自己體會到的內容，與老師和同學交流。在該單元的課文中，有多處批注示范，這些示范體現出編者在閱讀時的體驗內容。比如《牛和鵝》中的批注“對牛和對鵝態度的對比真鮮明??！”“幾個具體的動詞，就把‘我們對鵝的恐懼寫出來了”等。編者在該文后面的《一只窩囊的大老虎》中留下了許多空白，讓學生體驗批注。

第二單元的單元目標中提示“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。編者在《蝙蝠和雷達》文本的旁邊也以批注的方式提出了示范性的問題，引導學生去思考，與文本對話。如：“蝙蝠和雷達有什么關系呢？”“蝙蝠如何分辨障礙物和獵物呢？”《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》兩篇課文繼續鞏固訓練，強化學生體驗學習，提出自己的問題，利于在學習小組內與同伴進行交流對話，發表自己的意見。

教材通過第四單元的神話故事，讓學生體驗神話故事的特點，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象后，設計了一次習作——我和（? ? ?）過一天。這是讓學生和神話人物直接對話，把自己感興趣的神話人物“邀請”到現實中來，如同親友一般，一起交流、游玩、生活。

實踐中，教師要利用好教材，設計有效的聽說讀寫活動，通過體驗式學習理解運用語言文字，體會語言文字的魅力，使學生不斷進行自我組織、自我建構，形成適合自己的語文學習方法與能力，提升語文素養。

參考文獻

[1]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習與發展的源泉[M].上海：華東師大出版社，2008.

[2]王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.