群文閱讀構建小學語文高效課堂的思考

侯慧玲

【摘 要】新課改背景下，要求各學科課堂教學模式不斷創新，以不斷提高學生的自主學習能力和創新探究精神，促進學生學科核心素養的不斷提升。在小學語文教學中，學生知識結構及閱讀理解能力對于優化其語文素養有著積極的促進作用，需要教師利用群文閱讀等教學模式，培養學生良好的閱讀思維與理解能力，拓展其知識視野，豐富學生的知識儲備，為其語文綜合學習能力的提升打下牢固的基礎。本文就群文閱讀構建小學語文高效課堂的策略進行思考，以期對提高小學語文課堂教學水平及學生的語文綜合素養有所增益。

【關鍵詞】群文閱讀;語文高效課堂;構建策略

新課改背景下，要求語文學科教學轉變傳統的一言堂教學模式，更注重尊重學生的學習主體地位，圍繞學生學習需求及能力提升要求展開課堂教學，以促進學生自主學習能力和語文核心素養的有效提升。群文閱讀作為一種有效并深受教師與學生喜愛的教學模式，有助于拓展學生的知識視野，提高其閱讀理解、思考能力，不斷優化學生的語文思維。群文閱讀即師生針對一個或多個教學主題，選取相關或類似的一組閱讀材料展開的課堂教學分析、思考、概括、總結等教學活動，通過師生討論與教學互動的模式形成個性化的認知并達成共識。需要教師在教學實踐中不斷探索多樣化的群文閱讀教學模式，以提高學生的學習興趣和學習素養，促進小學語文高效課堂的構建。

一、群文閱讀對提高學生語文素養的重要意義

群文閱讀教學模式有別于傳統的教師為主、學生為輔的教學模式，使學生由被動的學習狀態轉變為主動的、自主探究和思考的學習模式，其學生主觀能動性得到有效激發。群文閱讀不同于單篇語文教學那樣深入解析，而是對于教學內容相關的一組材料進行總體閱讀和內容把握，是對課堂語文教學的一種補充、豐富及延伸，因而對于提高學生語文素養有著積極的促進作用。

（一）使學生在比較閱讀中增長知識優化思維

學生語文素養的提升，在很大程度上取決于學生的閱讀理解能力和豐富的知識儲備，以及良好的語感。在單篇語文教學中，因為側重于深入解析，能夠提高學生對教學內容的深入感知和理解，但在提高學生知識視野方面則作用有限。群文閱讀教學模式下，通過圍繞教學內容，師生間選取多篇與教學內容相關的文章或書籍展開閱讀，從不同角度對教學內容進行拓展和豐富，使學生在比較閱讀中增強知識的認知深度和廣度，對于培養學生良好的語感及語言理解、表現力均有明顯的提升作用。在群文閱讀模式下，學生的閱讀更多表現為主動閱讀，借助教師的輔助講解，積極豐富的閱讀經驗，并將閱讀所得內化為學生的語文素養。這些閱讀經驗的積累和能力提升對于學生語文綜合學習能力的提升有著重要意義。

（二）使學生在閱讀質疑中提高探究和思考力

在傳統語文教學中，以識記為主是學生學習的主要方式。這種方式會使學生陷入死記硬背中，而忽視了理解與獨立思考能力、質疑發展能力的培養，學生缺乏深入的思考、探究習慣，更多是對教學內容的整體吸收。這種教學模式也體現了單篇教學模式的限制。在群文閱讀教學中，能夠通過廣泛的閱讀增強學生的思考力，并在思考中提出問題、分析問題并解決問題，不斷優化學生的思考力。

（三）使學生通過略讀及跳讀中增長實踐見識

在課文閱讀教學中有著多種閱讀方式，不同的閱讀方式會產生不一樣的閱讀效果。在單篇閱讀教學中，重視逐字、逐句的閱讀、默讀、解析及帶有感情的朗讀。在群文閱讀教學中，面對大量的閱讀書籍及信息材料，為了提高閱讀效率，需要學生具備良好的理性選擇、展開有目的地選擇性閱讀，以便在大量的閱讀中快速獲取所需信息、激發思考能力的閱讀方式。如，群文閱讀中更多使用瀏覽、略讀以及跳讀等方式，會使學生在短時間內快速吸取更多的信息和知識，有效提升學生的閱讀能力、閱讀效率并在廣泛的閱讀中增長見識，提高實踐能力。

二、群文閱讀構建小學語文高效課堂的策略

（一）圍繞教學內容設定主題選取群文閱讀篇目

要提高群文閱讀效果，需要結合教學內容，確定一個主題，以此為核心選取兩篇以上同類題材的閱讀篇目進行有效的群文閱讀。在主題的確定上有如下方式確定：一是結合教材某一單元相同的主題為主題;二是根據教學文本的內容、主題、創作背景、人文內涵以及創作手法等不同角度確定主題，精選相關閱讀文章。在圍繞教學文本創作主題及背景作為主題。如，部編版三年級下冊一單元可以“優美神奇的自然界”為群文閱讀主題;三單元可以“優秀的中國傳統文化”為群文閱讀主題;三年級上冊一單元以“學校生活和求學態度”為主題;四單元以“童話故事”為主題;五年級上冊六單元群文閱讀教學可以“父母親情”為主題;六年級上冊二單元閱讀教學可以“戰爭題材”為主題;八單元群文閱讀教學可以“人物描寫及懷舊”為主題等。還可以確定從人文內涵角度，包括對生命的尊重、愛護大自然等方面選定主題。通過這種以核心主題選定群文閱讀篇目的模式，可以增進學生對相關主題形成深刻的理解和認識，在提高學生語文知識素養的同時，提高學生的人文內涵。

（二）圍繞教學內容確立群文閱讀結構呈現篇目

在群文閱讀教學中，要避免那種效率較低的單個呈現篇目或全部無序呈現所有閱讀篇目的閱讀方式，這類閱讀方式均無益于閱讀質量和閱讀效率的提升，不能滿足群文閱讀的目標需求。需要教師結合教學內容，確定相應的閱讀結構，如，圍繞篇目的主題及特點，采取同題材重復式的閱讀結構，或采用分組遞進以及反復重讀等閱讀結構，有序呈現各閱讀篇目。

1.采取同題材重復式群文閱讀教學結構

在這種閱讀結構下，教師可引導學生通過先閱讀一篇文章，再以此為參照，選取幾篇同類題材的篇目進行閱讀，使學生在重復的題材閱讀中增長知識、促進理解、創新思維。如，在童話故事的群文閱讀教學中，教師可引導學生先認真閱讀、解析《守株待兔》，在此基礎上，對教材中其他幾篇童話故事《南轅北轍》《陶罐和鐵罐》《北風和太陽》以及從網絡中選取幾篇童話故事，如《農夫和蛇》《漁夫和金魚的故事》等進行群文閱讀。通過這種群文閱讀教學，使學生在閱讀中了解童話事故中借此喻彼、借古喻今等寫作特色，使學生明白各文章中所蘊含的豐富教育意義，并受到良好的德育教育，深化教學主題，使語文閱讀教學取得了良好效果，提高了課堂教學質量和教學效率。

2.采取組群遞進式的群文閱讀教學結構

組群遞進閱讀是指由教師引導學生首先閱讀一組篇目，再以學生為主閱讀另外一組篇目的群文閱讀教學模式。如，四年級語文下冊四單元中，選錄了《貓》《母雞》《白鵝》等一組描寫小動物特性及趣事的散文，描寫生動形象而富于趣味，激發學生對小動物的愛護之情，在此基礎上，教師可為學生推薦《麻雀》《牛和鵝》《蟋蟀的腳》《白鷺》等類似題材的閱讀篇目，使學生通過深入閱讀、領會、解析教材中的各文本，掌握一定的閱讀技巧和方法，并采用通讀、略讀的方式對教師推薦的群文閱讀篇目展開自主閱讀和探究，以提高學生的自學、閱讀能力。這種通過組群遞進的群文閱讀教學結構能夠強化學生的閱讀理解能力，使學生在同一類型的組群篇目的同步閱讀中提高學生的綜合思考、分析能力。

（三）精心設計群文閱讀教學問題激發深度思考

在小學群文閱讀教學中，基于小學生年齡及認知特點所限，他們尚不具備獨立展開閱讀并較好完成群文閱讀目標的能力。需要教師在確定群文閱讀篇目后，對各閱讀群文的題材、體裁、主題內涵、寫作手法、語言風格等方面設計思路明晰的教學問題，以引導學生在群文閱讀時有目標、有方法、有步驟地展開有效閱讀，在提高學生自主閱讀能力的同時，培養學生良好的閱讀習慣、閱讀技巧和閱讀素養。在這種有效問題的引導下，學生能夠更主動地在群文閱讀中提取并整合所需信息，使之為群文閱讀教學服務。具體到教學中，教師可啟發學生將各群文閱讀篇目視為一個閱讀整體，并圍繞教學內容，設計出有助于學生思考、理解、分析、判斷、模仿的帶有比較性、知識遷移性及能夠激發沖突性的一系列問題，促進學生對多篇閱讀文本進行橫向聯合，以提高學生具備閱讀信息整合、延伸、評價等深層次閱讀的能力。這一點對于提高學生的閱讀理解能力及信息、方法整合能力非常重要。

1.結合教學內容設計遷移性群文閱讀問題

在群文閱讀教學中，教學問題的設計有著重要的作用，特別是對一些具有良好遷移性的問題設計，能夠有效引導學生將對一篇閱讀文本的閱讀所得運用到其他多篇同類題材文本的閱讀中，帶動群文閱讀質量和效率的明顯提升。如，《觀潮》一課的閱讀教學中，教師可引導學生分析、把握全文以時間順序展開寫作的方法，即潮來前、潮來時、潮來后三個時間順序。通過對這三個不同時間段景象的描寫，生動呈現了錢塘潮的宏偉、奇特、壯觀的景色，表達了對祖國江山的熱愛之情。再要求學生閱讀并分析《趙州橋》《草原》及《開國大典》三篇文本的寫作順序，通過這種相同或相異的比較閱讀模式，使學生在遷移中鞏固知識點，并掌握多種寫作手法與技巧，提高其語文綜合能力。

2.結合教學內容設計沖突性群文教學問題

在小學語文群文閱讀教學中，教師可引導學生在閱讀中通過比較、分析的方式，把握不同篇目之間在情節設置、表達手法等方面的異同，設計出能夠引發學生認知沖突的教學問題，以激發學生的思考積極性和探究精神，提高群文閱讀教學效果。如，在《普羅米修斯》一課的閱讀教學，教師可引導學生感受《雅典娜的故事》《帕爾修斯的戰斗》等古希臘神話體現出來的民族性及本土性特征，設計問題，引導學生思考文本中描寫的故事并不是科學，為何還要閱讀并學習？培養學生在閱讀中懂得運用辯證思維和多樣化的角度看待這一現象。

綜上所述，閱讀教學是提高學生語言理解、思維能力和綜合素養的有效方式之一，而群文閱讀由于具有良好的相互映襯、比較、借鑒及信息拓展等方面的優勢，在提高小學語文教學水平及學生語文素養方面有著積極的促進作用。需要教師在教學實踐中結合核心素養的要求，不斷探究更有效的群文閱讀教學模式，以幫助學生養成良好的閱讀習慣，掌握嫻熟的閱讀技巧，提高其自主高效閱讀的能力，促進小學語文教學水平的有效提升及高效課堂的構建。

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群文閱讀是群文閱讀教學的簡稱，是近年來在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐。隨著研究和實踐工作的深入，群文閱讀的定義不斷修正完善，它是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學過程。

相關的實踐探索大體上分為五個層級：第一個層級以教材為主，強調單元整合，以“單元整組”閱讀教學為代表;第二個層級突破了教材，強調以課內文本為主，增加課外閱讀，“一篇帶多篇”基本上是這個思路;第三個層級和上述思路一樣，但是把范圍擴展到整本書的閱讀，強調“整本書閱讀”或者“一本帶多本”的閱讀;第四個層級提出閱讀教學需要圍繞一個核心主題展開，以“主題閱讀”為代表;第五個層次把課內和課外閱讀打通，具體形式以“班級讀書會”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設為典型。

群文閱讀，就是在語文課堂上圍繞一個議題選擇一組相關聯的文章，引導學生圍繞這一議題展開立體式的自主閱讀，在閱讀中發展自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力，并進行多方面的言語實踐。這是拓展閱讀教學的一種新形式，它更關注學生的閱讀數量和速度，更關注學生在多種多樣文章閱讀過程中的意義建構，對全面提高學生的語文素養具有十分重要的意義。

學習不是學生簡單地接受教師的講解，而是學生自我建構的過程?？v觀當前我們的語文教學，都是一兩節課教一篇文章，學生很快讀完，內容基本理解，教師細嚼慢咽，學生枯燥乏味，久而久之，學生主體意識缺失，閱讀興趣降低。群文閱讀教學，學生在一節課中閱讀多篇文章，新的閱讀內容不斷激發學生的閱讀期待，教師不得不少問少講，學生忙著進行看書、思考、陳述、傾聽等語文實踐，真正成為語文學習的主人，閱讀興趣也在大幅提升。

單篇文章閱讀、多篇文章閱讀、整本書閱讀，是人們日常生活和工作中的三種閱讀方式，三者不可替代。當前我們的語文教學，一節課教一篇課文，用大量時間的咬文嚼字、感情朗讀，關注精讀、朗讀方法的指導。我們有時需要細嚼品味式的慢閱讀，有時也需要整體把握式的快閱讀。群文閱讀教學，學生在一節課中閱讀多篇文章，不僅加大了學生的閱讀量，更重要的是讓學生在多篇不同作家、體裁、內容的文章閱讀中進行比較歸納、分析綜合、深入思考，關注略讀、默讀方法的指導，這樣就為學生學習多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發展奠定了基礎。