小學生數學高階思維的培養策略

邱清娥

摘要：高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。發展學生高階思維，就要讓學生經歷“理智的歷險”，讓學生的數學學習體現出挑戰性、綜合性和創造性。數學教學，要為發展學生的高階思維而教。在核心素養導向下，教師應發展學生的高階思維，從而提升學生高階思維發展水平。鑒于此，本文對小學生數學高階思維的培養策略進行了探索。

關鍵詞：小學數學;高階思維;培養策略

所謂“高階思維”，是指“發生在學生較高認知水平上的心智活動或認知能力?！泵绹逃繕朔诸悓W家布魯姆認為，人的學習可以分為六個層次，這就是“記憶、理解、應用、分析、綜合與評價”，其中前三者為低階思維，后三者為高階思維。在小學數學教學中，教師要致力發展學生的高階思維，深化學生數學思維的廣度、深度與效度。

一、小學生數學高階思維培養的阻礙因素

1、教學模式單調同化，學生缺乏對知識的深入理解

傳統教學模式注重知識傳授，很少關注對學生學習方法的指導，如果教師簡單地要求學生記住所學的概念、公式、計算法則等知識，幫助學生理解僅靠“再講遍”，忽略學生是否理解數學知識以及認識上是否存在誤區，學生就會缺乏自主理解、深入理解，數學學習會因此變得越來越困難，這對學生的發展極為不利。

2、教師占據課堂主體，學生缺乏主動參與的積極性

新課改的理念下教師要尊重學生的學習主體地位，引導學生主動參與到課堂學習活動中。想要實現這一教學目的，就必須要優化課堂織織形式，讓學生感受到數學知識的樂趣與人文情懷，激發學生的學習興趣和探索欲。但是，許多教師仍然以教授式教育為主，沒有給學生體驗、探索、思考、發現的權力，導致學生失去主體性，學生的主動性、獨立性和創造性難以發揮。

3、教學評價標準單一

受傳統教育的影響，教師仍然有著傳統的教育觀念，僅憑分數就給學生分層，不會以發展的眼光看待學生。在這種評價模式下，過多強調傳授知識和技能，學生的學習積極性和個性就會受到限制，這顯然不利于培養學生的高階思維能力，影響了學生的全面發展，與素質教育理念相悖。

二、小學生數學高階思維的培養策略

1、豐富學習體驗

多年來，在對小學數學課堂的觀評課過程中，筆者發現有些學生的數學思維凌亂、斷續、支離破碎，往往顯得比較膚淺、被動。究其根本，是因為教師在數學教學中沒有引導學生充分地感受、體驗，學生的學習走馬觀花、回回吞棗，數學思維處于被動的狀態。因此，數學教學中教師要設計、研發數學活動，引導學生積極、主動地投入到數學活動中。通過深度思考、探究，主動地建構數學知識。

比如，“認識厘米”這一課的內容，筆者在教學中，首先引導學生比較兩條線段的長短，促使學生產生度量單位的內在需求。其次，給學生提供大量關于1厘米的材料讓學生感知，豐富學生對厘米的表象。之后，引導學生自主創造“厘米尺”，進而重走人類創造厘米尺的過程。測量物體的長度，學生一開始嘗試用1厘米的小棒去度量，顯然，這是比較麻煩的。于是，學生想到了將1厘米的小棒連接起來，去度量物體的長度。通過多媒體演示，學生發現，這樣需要一段一段地去數，非常麻煩。于是，學生又想到了標注刻度，這樣便于直接讀數，一個厘米尺的雛形就形成了。正是感受性、體驗性的數學教學，讓學生的數學思維從被動轉向主動，從接受轉向建構。

2、開掘思維深度

學教師要引導學生深度建構，化學生的被動學習為主動學習，讓學生的學習從膚淺走向深刻。通過沉潛式教學，學生能主動吸納數學知識，從而獲得一個擴大化的新知認知圖式。沉潛式的教學，深化了學生的數學認知。

比如，教學“比的化簡”這部分內容，筆者在教學中通過兩個問題—“為什么要化簡比”“怎樣化簡比”來引導學生對話交流，讓學生類比遷移、歸納概括、反思評價。在教學中，筆者首先呈現了四個結構性的問題：化簡“整數比”、化簡“小數比”、化簡“分數比”、化簡“混合比”等。如此，學生數學學習的難度逐步增大。當學生通過自主探究解決一個問題，獲得一種成功的體驗之后，學生又會沉潛到另一個問題的探索之中。同時，學生在解決前面一個問題的過程中，會積累一定的數學活動經驗，從而助推學生后續問題的解決。比如“化簡整數比”時，學生會積極遷移“約分”的經驗，同時除以前項和后項的最小公倍數;而在“化簡小數比”“化簡分數比”時，學生首先想到的是“將小數比、分數比先轉化成整數比”;而在“化簡混合比”時，學生想到的是將“混合比”要么化成“分數比”，要么化成“小數比”，等等。在這個過程中，學生的思維不斷地爬坡，他們在交流、反思、總結與評價中，不斷地生疑、探疑、釋疑。在這個過程中，學生的數學思維逐漸從機械走向靈動，從淺表走向深入，其洞察力、反思力和創造力都得到提升。

3、加強反思整理

學生在學習過程中難免會出現錯誤，或許是粗心大意所致，或許理解不透徹所致，也可能是計算錯誤所致。學生在學習過程中暴露出來的問題是非常珍貴的，如果教師能夠合理地帶領學生進行反思，那么學生就能夠從彎路中得到經驗，在今后更好地規避同類錯誤。

例如，學習“小數的初步認識”后，教材上有一道練習題是6分=（ ）元，相當一部分學生認為6分=（0.6）元。針對這一錯例，引導學生思考，如果用一個正方形表示1元，那么怎樣在正方形上分別畫出0.6元和0.06元，畫完后重點辯論，同樣是6份，為什么一個是0.6元，另一個卻是0.06元，啟發學生理解0.6元就是6/10，也就是6角，0.06元就是6/100，也就是6分，明白1元與0.6元、0.06元的關系。學生作為研究者、發現者，自主論證，自主糾錯，深化理解小數的意義。教師在教學實踐中還可以培養學生建立“錯題集”，收集整理學習過程中的錯題以及錯誤的思考過程，這樣能夠保證學生將每次犯錯都化為寶貴的經驗，提高學生的學習能力，促進學生成長發展。

三、結語

核心素養背景下的數學教學，關注學生的高階思維發展。為思維而教、為學生的高階思維而教，應當成為核心素養導向的數學教學的取向。作為教師，要賦予學生充分的、獨立的數學思維時空，讓學生的數學學習從被動走向主動、從膚淺走向深入、從復制走向創造、從單一走向豐盈。

參考文獻：

[1]朱金華. 小學生數學教學中培養高階思維的有效途徑[J]. 新課程·中旬，2018（5）：201.

[2]許芳. 有效培養小學生的數學高階思維能力[J]. 小學科學（教師版），2018（7）：181.

注：此論文為三明市基礎教育科學研究院2020年度課題《小學數學課堂中聚焦問題意識培養高階思維的研究》（課題編號JYKT-20085））的研究成果。

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