跨文化師范生“模擬課堂”教學模式改革的行動研究

劉玉娟 孫雪蓮

（和田師范?？茖W校數學與信息學院 新疆和田 848000）

近年來，民族地區的教育從過去的“雙語”教學（使用國家通用語和母語兩種語言進行課堂教學）提升至“國語”教學（使用國家通用語進行課堂教學）。新疆維吾爾自治區2018年秋季起，新疆少數民族（母語為非漢語）獲得教師資格證的認定條件有了重大革新，對普通話水平的要求由MHK（中國少數民族漢語水平等級考試）和普通話水平等級雙軌并行，革新為僅依據普通話水平等級，即必須達到二級乙等及以上標準。這使得少數民族（母語為非漢語）師范生必須使用普通話講授國家通用語言文字教材，掌握基礎教學技能與跨文化教學技能。

“模擬課堂”作為師范生在職前習得教學技能的重要途徑，是師范生將教育教學理論內化、遷移的重要環節。然而，現有的“模擬課堂”教學模式存在重“訓”輕“練”，跨文化教學技能培養不到位，教學技能不夠細化，教學技能掌握停留在不求甚解、“照貓畫虎”階段，缺失過程性評價等問題[1]。

庫爾特·勒溫提出的行動研究法，最早出現在其《行動研究和民族問題》（1946年）一文中[2]，并在上世紀50年代引入教育領域。因此，行動研究法與多元文化教育具有天然的聯系，亦有眾多成熟豐富的經驗可以借鑒。為此，本研究采用行動研究法不斷完善跨文化師范生“模擬課堂”教學模式。

一、研究設計

（一）研究理念與方法

以行動研究的“由行動者（實踐者）研究”“為行動（實踐）而研究”“在行動（實踐）中研究”為核心理念設計研究框架，以“模擬課堂”授課教師為研究者和實踐者，采用凱米斯行動研究方法，通過“計劃、行動、觀察、反思”四個核心環節的循環迭代，在“模擬課堂”教學實踐中開展研究，不斷完善“模擬課堂”教學模式。

（二）研究對象與目標

研究以新疆維吾爾自治區南疆H師范學校，2017級、2018級計算機教育專業、現代教育技術專業的148名師范生為研究對象，以改革“適應跨文化師范生教學技能養成的‘模擬課堂’教學模式”為研究目標。

（三）計劃與步驟

針對前期調研中，現有信息技術跨文化師范生“模擬課堂”教學模式的不足[1]，及跨文化師范生教學技能養成需求，本研究設計開展了2輪行動研究。第一輪行動研究于2019年3月—2019年6月進行，為期4個月，共計51課時，收集的數據包括教學計劃、教師教案、學生“模擬課堂”教學設計案例84份、課堂抽樣錄像500分鐘、學生“模擬課堂”教學錄像500分鐘、學生課堂反思61份。第二輪行動研究于2019年9月—2019年12月進行，為期4個月，共計51課時，收集的數據包括教學計劃、教師教案、學生“模擬課堂”教學設計案例75份、課堂抽樣錄像480分鐘、學生“模擬課堂”教學錄像510分鐘、學生課堂反思57份、教師反思日志2份。

二、第一輪行動研究

（一）教學計劃及行動

針對前期調研發現的重“教”輕“練”、跨文化教學技能培養不足、分項細化訓練不夠的問題，我們對模擬課堂教學模塊進行了再設計。如圖所示，我們將每個項目設計為由易到難、循序漸進的相互關聯訓練項目，有助于師范生對目標編寫技能的小步子、循序漸進習得與掌握。

表1 “模擬課堂”試講評價指標

此外，我們打破了過去簡單的雙語教學要求，強調師范生的教學技能必須具有跨文化特點，并將使用國語貫穿至教師授課、學生學習、學生模擬授課全過程。

針對評價指標不夠細化的問題，我們要對試講評價進行分化、細化處理，如表所示，并提前向師范生下發該試講評價指標，幫助其明確試講評價標準，提高試講訓練效果。

圖1 “模擬課堂”教學模塊設計

（二）教學觀察及反思

通過課堂觀察、細讀教師教案、學生“模擬課堂”教學設計案例、學生課堂反思，我們發現師范生對部分師范子技能的理論認知較過去有了提升，如過去分不清三維目標、不會編寫“情感態度”目標、不會做教學內容分析等問題均有了很大改善。細看及分析課堂抽樣錄像、學生“模擬課堂”教學錄像，我們發現師范生在板書、國語授課等方面有了很大改善。

但同時，我們也發現仍有問題存在：1.部分師范生在學習分項子技能時，能夠按要求書寫板書、使用課堂教學語、注意保持教態等；但在后期綜合性的模擬課堂試講中，卻常常顧此失彼，如板書越寫越不規范，講課聲音時大時小，教態中出現“小動作”等；2.在自評和互評中，師范生評價用語不標準，在第二輪模擬課堂試講后，很難提出新的有價值和深度的改進意見和建議。3.少數民族師范生對國語授課的心理認同度不夠，學習多元文化知識自主性不足。

三、第二輪行動研究

（一）教學計劃及行動

針對板書、課堂用語、教態等常規教學子技能習得卻不能保持的問題，我們將“三筆字”、口語等基礎性師范技能設計為長期性、覆蓋全課程學習時段的實踐訓練項目。每周每生均提交其鋼筆字、毛筆字練習貼，為書寫、口語存在頑固問題的師范生增加課下練習量和課堂展示機會，確保每一名師范生在書寫和口語上均得到切實提高。此外，開展課堂及時點評、作業評展、模塊單元測驗等多種過程性評價形式，激勵師范生積極練習、扎實掌握各項子技能。

針對自評和互評中，師范生評價用語不標準的問題，我們要為師范生提供盡量豐富多樣的標準評價用語庫，并要求其在學習反思中進行適當應用；針對在第二輪模擬課堂試講后，很難提出新的有價值和深度的改進意見和建議的問題，我們在講解理論時應多使用案例分析法，通過分析優秀教學案例，加深師范生對“好課”的認識和理解。

針對少數民族師范生對國語授課的心理認同度不夠，學習多元文化知識自主性不足的問題，我們要打破過去用單一的語言習得（僅開設“國語”或“維語”課程）代替文化習得的做法，開展非正式的“多元文化分享活動”。我們要有意識地利用不同民族傳統節日，開展“過其他文化節日”“穿其他文化服飾”等活動來深入感知、體驗、習得多元文化知識，從而增加對國語授課、跨文化教學的心理認同，幫助其更好地習得跨文化教學技能。

（二）教學觀察及反思

通過課堂觀察、細讀教師教案、學生“模擬課堂”教學設計案例、學生課堂反思等材料，大部分師范生的“三筆字”、口語、教態等基礎性外在師范技能有了很明顯的穩定性進步，且能夠長期保持，因忙于板書而忽視提示語音量、語速等顧此失彼問題大幅度減少；絕大多數師范生的自評、互評用語更加規范和準確，部分師范生的自評、互評用語豐富程度明顯提高，自評、互評質量和效果都有所改善；豐富的課內跨文化教學活動與課外非正式的跨文化分享活動，在增進各民族師范生情感與友誼的同時，也加深了對彼此文化的認識和認同，增加了對國語授課、跨文化教學的心理認同。

四、結束語

跨文化師范生模塊化的項目式師范子技能訓練，使得教學理念由重“教”向重“練”革新，更加注重師范生的技能掌握，而非教學技能知識不求甚解，保證寫出的教學目標三維性清晰可識別、目標更加精準可行，教學材料的分析更加科學等。

通過覆蓋全課程時段的“三筆字”、口語、教態等基礎性外在師范技能訓練，跨文化師范生的教態、衣著、書寫、口語等外在形象氣質，從生澀刻意的講臺表演逐步演變為自然得體，為良好職業習慣的養成奠定了基礎。

豐富多彩的課內外跨文化活動，使得各民族師范生的多元文化知識不斷豐富，對將來要從事的跨文化教育教學認同感日漸增強，做出的教學設計更加具有跨文化特點，也更加符合跨文化教學實際。

及時有效的過程性評價，激勵師范生積極參與試講、深刻反思試講中出現的問題、重視每一次分項訓練，教學技能的掌握更加扎實；細化的試講評價指標和豐富多樣的標準評價用語庫，對師范生的分項訓練具有更強的指引性，提高了訓練的實效。