基于高考評價體系的創新思維培育

王興全 馮玉娟

[摘 要]《中國高考評價體系》提出了創新性的考查要求，核心是對學生創新思維能力的考查?！耙惑w兩翼四維”歷史創新思維培育體系是基于《中國高考評價體系》的系統思考和設計?！耙惑w”是創新思維培育的上位目標，“兩翼”是創新思維培育的主體，“四維”是創新思維培育的路徑?！耙惑w兩翼四維”體系為歷史創新思維的培育提供了一個有效的、操作性強的范式。

[關鍵詞]高考評價體系，歷史教學，創新思維培育體系

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]A [文章編號]0457-6241（2021）09-0019-05

《中國高考評價體系》提出了創新性的考查要求，核心是對學生創新思維能力的考查?；诖?，我們按照“一體兩翼四維”探索了創新思維的培育體系，希望據此提高創新思維培育的合理性、有效性。

一、內涵

（一）“一體”是創新思維培育的上位目標

高考評價體系下，創新思維培育與必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值是相互連接貫通的，創新思維培育要緊緊圍繞核心價值觀進行培育，與“四維”深度契合，落實立德樹人，這是創新思維培育的上位目標與規范力量。

（二）“兩翼”是創新思維培育的主體

培育勇于質疑、敢于批判、樂于創新的學生，必須先有與新時代教育改革同向同行、具有創新思維的教師。這就要求教師根據學生作為權利和認識主體的多重內在需求，打破原來灌輸式的教學方式，充分發揮學生主體地位，激發學生歷史探究的主動性與積極性，為學生能發現問題、提出問題營造寬松、民主、開放的課堂。問題是創新的起點，也是創新的動力源。教師要結合高考試題特別是開放性試題的研究成果，加強對創新思維呈現方式、設問方式和應對策略的研究，將研究與教學實踐相結合。

（三）“四維”是創新思維培育路徑

1.三大創新性考查要求是創新思維培育的路徑

徐奉先在《基于高考評價體系的歷史科考試內容改革實施路徑》中明確提出了“對史料進行新的解釋和新的運用，對歷史事物之間的聯系進行新的發掘;對已有的歷史觀點、方法與歷史結論進行批判性思考，得出新結論;運用創新思維，利用歷史學知識和方法回應現實問題”①的歷史學科三大創新性考查要求，而這正是我們歷史學科創新思維培育的路徑。

2.思維方式是創新思維培育的支撐

針對學生的問題，教師必須引導學生在具體的歷史、現實情境中，對歷史事物之間的“聯系”進行新的發掘，通過逆向思維、發散思維、聚合思維、批判性思維等的綜合運用，突破原有知識框架和常規思維模式，才會對問題有新的發現、新的思考和新的見解。

3.問題教學是創新思維培育的引擎

近年不少高考題的設問方式都體現了復雜情境下多維度、多層級的問題指向，突出考查學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，這些皆指向獨立思考、邏輯推理、信息加工、創新思維等能力，所以就歷史學科而言，開展基于問題的學習（Problem-Based Learning，簡稱PBL），就顯得尤為重要。依據思維水平的要求，PBL可再細分為PBL1.0、PBL2.0、PBL3.0三個層次。

（1）PBL1.0教學，是基于學生生成的顯性問題開展的歷史問題教學。在教師引導下，學生通過自主探究，以及對自己已有知識的梳理就可基本解決問題。PBL1.0教學往往只是側重知識的再認再現或梳理整合，思維單一，缺乏深度與廣度。

（2）PBL2.0教學，是基于學生生成的顯性、多維度問題開展的歷史問題教學。PBL2.0教學思維水平要求較高，涉及縱向、橫向的發散思維、聚合思維等，具有一定思維深度與廣度。

（3）PBL3.0教學，是基于多維度、多層級問題開展的歷史問題教學。它是建立在PBL1.0～2.0教學基礎上的思維深化與創新，涉及發散思維、聚合思維、逆向思維、批判性思維等。

教師要善于及時抓住學生的問題開展PBL1.0～3.0教學，在必備知識、多種思維方式基礎上，啟動創新思維培育的引擎。

4.必備知識是創新思維培育的基礎

所謂必備知識“是指即將進入高等學校的學習者在面對與學科相關的生活實踐或學習探索問題情境時，有效地認識問題、分析問題、解決問題所必須具備的知識”，①不存在脫離必備知識的創新思維，所以必備知識是創新思維培育的基礎。

（四）“思維觀測法”與“創新思維成長水平動態量表”

創新思維培育還應注重對學生思維發展水平的觀測。構建一人一檔的“創新思維成長水平動態量表”，教師可結合學生試題作答觀測到的思維發展信息數據，對其思維發展狀況進行跟蹤管理，使創新思維培育可觀察，可測量，可發展，從而為學生發展高階能力、尋找創新思維培育盲區提供數據支持。

二、例析

（一）提出問題

在高三“中國近代外交”專題復習中，筆者運用了這樣一道題：

（2018·高考全國卷Ⅱ，28題）19世紀70年代，針對日本阻止琉球國向中國進貢，有地方督撫在上奏中強調：琉球向來是中國的藩屬，日本“不應阻貢”;中國使臣應邀請西方各國駐日公使，“按照萬國公法與評直曲”。這說明當時

A.日本借助西方列強侵害中國權益

B.傳統朝貢體系已經解體

C.地方督撫干預朝廷外交事務決策

D.近代外交觀念影響中國

學生就此提出問題：

傳統朝貢體系完全解體是何時？

朝貢體系與宗藩關系是一個概念嗎？

宗藩關系是不是很落后？

宗藩關系作為“東亞歷史上長期延續的國際安全體制”，“盡管在國際關系上具有不平等性，但在近代威斯特伐利亞體系產生以前一直是東亞區域國際秩序穩定與和平的保障。中國與周邊國家借此建構的國際安全體系及其所體現的王道政治、共建和共享安全利益以及和平主義價值取向”。②中國近代不平等條約體系的形成過程也是宗藩關系解體或傳統朝貢體系解體的過程，因此，在《中外歷史綱要（上）》“國家出路的探索與列強侵略的加劇”一課的“歷史縱橫”欄也論及宗藩關系。針對學生的問題，筆者沒有急于給出結論，也沒讓學生輕易回答，而是借之在下一課設置了一個微專題“中國近代前期（1840—1919年）的外交”，引導學生“對已有的歷史觀點、方法與歷史結論進行批判性思考，得出新結論;運用創新思維，利用歷史學知識和方法回應現實問題”。①

（二）問題教學

1.基于學生生成的顯性問題開展PBL1.0 教學

針對學生前兩個問題，引導學生自主與合作學習，明晰概念，能夠運用史料作為證據論證自己的觀點，在落實必備知識的同時促進學生核心素養的發展。

（1）明晰概念與批判性思維

首先，引導學生結合“國家出路的探索與列強侵略的加劇”一課“歷史縱橫”欄，自主學習宗藩關系的內涵，即1840年前清朝與周邊一些國家間形成了一種稱為宗藩關系的國家關系體系，沒有正式的外交機構;其外在特征表現為一些周邊國家向明清朝廷“納貢稱臣”，接受明清皇帝的冊封，使用明清皇帝年號，但內在特征表現為宗主國不干涉藩屬國內政，維持了與周邊國家的長期和平的“內在平等”;其形成的主要原因是經濟文化發展程度的差異。通過以上知識信息的獲取，使學生初步形成對宗藩關系的批判性認識。

其次，引導學生明晰宗藩關系與朝貢體系?！白诜币辉~在其演變過程中，成為概括中國與周邊番邦與屬國之間關系的總稱。②宗藩關系在經濟方面主要表現為朝貢關系，在思想方面主要表現為華夷觀念?！逗鬂h書·烏桓傳》中載：“遼西烏桓大人郝旦等九百二十二人率眾向化，詣闕朝貢”，③指的是古代分封諸侯、屬國與少數民族親自或遣使朝貢中央君主和進貢方物。④對于“朝貢”一詞，大部分工具書及論著中都將其解釋為中國與屬國及諸侯之間的貿易往來，較少指稱雙方的國家間各方面往來。⑤

明晰概念的過程，是歷史學習求真求實的過程，是必備知識落實的過程，而這是創新思維培育的基礎。

（2）必備知識與縱向思維

中國近代不平等條約體系的形成過程是宗藩關系的解體過程，也是傳統朝貢體系的解體過程。引導學生縱向思考，自主理清中國近代前期外交變動歷程。

材料1：凡四夷朝貢之國，東曰朝鮮，東南曰琉球、蘇祿，南曰安南、暹羅，西南曰西洋、緬甸、南掌。

——（乾?。洞笄鍟洹肪?6⑥

問題：閱讀材料并結合《中外歷史綱要（上）》第98～99頁的有關內容，梳理清1840年前、1840—1912年、1912—1919年外交階段特征、表現、原因、影響。

通過學生的自主探究和對已有知識的梳理，可基本解決前兩個問題。整個PBL1.0教學過程側重知識的梳理與整合，知識的再認再現，思維單一。

2.基于學生生成的顯性、多維度問題開展PBL2.0教學

“宗藩關系是不是很落后？”這是一個多維度、顯性問題。學生的慣性思維就是中西對比，得出宗藩關系落后的結論?！叭绻@種比較演變為一方是進化的高級階段（西方），另一方停留在較低層次（中國），許多歷史和文化的歪曲便隨之發生”，⑦所以教師應該引導學生多視角、多方法去探究問題，突破原有對宗藩關系的常規認識。

（1）縱向思維

材料1：中國近代外交始終圍繞著“近代”“文明國家化”和“外交”這三個關鍵詞?！敖辈皇且货矶偷?，而是具有延續性的漸進的過程。在職業外交家形成之前，清末就有派到海外去收集異域文化生活情報的“地方官”;在民國外交部設立之前，清末的史料中就常常出現“將外交作為專門的一直要做的工作”的詞句;在融入西方的條約體制之前，同光年間就有了自己的“條約觀”。而1912年民國政府又繼承了大清國的“傳統”外交，作為曾經的“宗主國”“大國”“朝貢體系”仍在東亞內在的國際關系體系中發揮著影響。從對朝鮮等國的關系中可以看到，當時的中華意識和華夷秩序色彩還是相當濃重的。也就是說，在中國外交向“近代”邁進的路途中，兩種體系在一段時間內是重疊存在的。

——金瑩：《川島真著〈中國近代外交的形成〉》①

問題1：根據材料概括中國近代前期外交特征，并結合所學知識予以說明。

引導學生縱向思考中國近代前期外交的多重特征，客觀認識近代前期宗藩關系的歷史影響。材料1體現出中國近代外交在沉淪中上升，具有延續漸進性;當時宗藩關系對于維護東亞地區和平與安全仍有重大影響;宗藩關系與條約體系在一段時期內同時存在等特征。

以上的問題探究過程培育了學生獲取解讀信息、分析問題的能力，而結合所學知識說明特征的過程，則指向了歷史解釋素養水平2：“能夠選擇、組織和運用相關材料并使用相關歷史術語，對具體史事作出解釋”②的培育，與“四層”相契合。

（2）橫向思維

材料2：從架構上看，宗藩體系內國家間的關系呈現出一種垂直的上下尊卑的等級形態，是服務于農業社會政治統治的國家關系形態。藩屬國對于宗主國，盡管在形式上或是名義上必須依附和順從，但這種歸順在很多時候、很多區域并不具有強制性，它們內部的自主權也不因此而被剝奪或侵蝕，即所謂“王者不洽夷狄”，其內部形態通常隨著宗主國國勢的盛衰而變化。構成威斯特伐利亞體系行為主體的是主權國家。主權國家是在近代民族國家形成過程中被建構的，它擁有兩個最基本的特性，即對內是最高的，對外是獨立的。自威斯特伐利亞體系形成以來，長期主導國家間關系的卻是一種“物競天擇，適者生存”的弱肉強食法則，很難用主權和平等來加以界定，其內部形態隨著體系內國家力量的消長而變化?！诜P系通過將上下尊卑的內部秩序向外延伸，維系體系的穩定安全與和平，進而為內部的農業生產營造有效的外部環境。威斯特伐利亞體系則體現為排他性的利益，是和工商社會的發生和發展相連的，是以對原料、市場和投資場所的角逐為目標訴求的?！诜w系下的宗主國與藩屬國主要依靠朝貢制度維系了彼此之間的聯系和體系內部的運作，宗主國堅持不計經濟效益的“厚往薄來”原則。在擺脫了中世紀的蒙昧狀態后，威斯特伐利亞體系下的各國在政治、經濟、文化等方面的互動呈現出極為繁榮的狀況，并呈現出不斷向外擴張的態勢。

——摘編自胡禮忠、邢新宇：

《宗藩體系與威斯特伐利亞體系

——兩種經典國際體系的比較與啟示》③

問題2：根據材料和所學知識比較宗藩關系與威斯特伐利亞體系的區別，并分析中國近代前期外交特點。

引導學生橫向深層思考，結合材料2和選擇性必修1《國家制度與社會治理》中的“國際法的形成與外交制度的建立”，比較分析宗藩關系與威斯特伐利亞體系在主體、結構、目標、互動方式等的區別，全面、客觀認識兩大國際體系，理解中國近代外交起步的被動性、艱難性、漸進性等特點及1840年的清政府因對國際法處于無知而漠視條約的態度。此探究過程在明晰歷史概念的同時提升了學生比較分析問題的能力，拓展鞏固了必備知識，也為下面開展PBL3.0教學與創新思維奠定基礎。

3.基于學生多維度、多層級的問題開展PBL3.0教學

設置復雜情境：

材料3：第一，全世界各國都是族權平等的國家，這是歐洲17世紀國際法提出的原則，但當時歐洲國家是不把亞洲和殖民地看作主權國家的。我們今天取平等二字，是沖破了宗藩體系上下國的區別。各國不得干涉主權國家的內政和外交。這是對宗藩體系和殖民體系的批判。第二，經濟上，各個主權國家的經濟貿易關系建立在互利、雙贏的基礎上，這是借鑒宗藩體系的合理內核。制定國際法規保障互利、雙贏是今后努力的方向。第三，文化上互相學習，取長補短，反對強制。這也是借鑒了宗藩體系的合理內核。第四，王道政治，王道文化，是中國傳統的精華。以王道來統一世界，則世界太平，民生少受磨難。

——張海鵬：

《宗藩體系與殖民體系比較的思考》①

問題3：根據材料并結合所學知識對宗藩體系與殖民體系進行評述。

這一學習情境的設置旨在培養學生批判性思維能力和創新思維能力，引導學生“對已有的歷史觀點、方法與歷史結論進行批判性思考”，②從而得出對宗藩關系和西方殖民體系的新認識、新看法。

問題4：中國走和平發展道路不是權宜之計，而是基于當今世界發展潮流的必然選擇，是中國歷史文化傳統和中國國情的必然選擇。根據材料和前述探究，以古鑒今，寫一份當下現代中國外交戰略分析報告。（要求：報告觀點明確，圍繞觀點從歷史與現實角度進行論述，體現創新性和思考深度，邏輯清晰）

這一問題情境的設置指向了“運用創新思維，利用歷史學知識和方法回應現實問題”③這一歷史科創新性要求。

三、小 結

通過以上問題教學，學生對問題所涉及的歷史信息進行了新的發掘，對原來所學知識進行重構，形成了中國新時代外交戰略的新認識，從而厚植了愛國主義情懷。依據歷史解釋素養水平4培育了學科素養。④這就將創新思維培育與核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識的“四層”契合起來從實踐層面加大了創新思維的培育力度，將有效提升學生的歷史學科創新思維水平，落實立德樹人的根本任務。

【作者簡介】王興全，中學高級教師，山東省青州第一中學歷史教師，青州市教育教學研究院高中歷史教研員。

馮玉娟，中學一級教師，山東省青州實驗中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】