論“合作學習法”在初中語文教學中的應用

【摘要】“合作學習法”歷來是深受教育者們重視的課堂學習法，但在其實際運用中暴露出的問題也相當多，該法之所以實施效果不佳，源于其深受應試教育體制、學校辦學體制、教師傳統觀念以及學生學習習慣等因素的影響。為此，我們可以從構建問題化體系，理解自主學習和合作學習的關系，確定合作互助小組，建立合理的評價機制等方面入手，來提升“合作學習法”在語文教學中的應用效果。

【關鍵詞】合作學習法；初中語文；教學應用

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2021）11-139-03

【本文著錄格式】劉春霞.論“合作學習法”在初中語文教學中的應用[J].中國民族博覽，2021，06（11）：139-141.

一、“合作學習法”在應用中顯現的問題

（一）合作小組的組建不合理

“合作學習法”在運用時需慎重考慮的首要任務就是小組的組建。單位小組的分配方式一般是按照區域劃分。單位小組成員較多時，通常按“田”或“井”字形分為四大組或者九大組。人員過多容易造成學生渾水摸魚，在討論時間借機打鬧的現象。學生在課堂上不但沒有做到合作學習，反而因為吵鬧浪費了教師安排的討論時間。但當單位小組的成員人數過少時，可能會出現幾個沉默寡言的或者對學習熱情度不高的同學分配在同一組的情況。而在這樣的小組中，小組成員無法起到互相帶動的作用，整個小組的學習狀態就會隨之走向低迷。

小組的學習人數三到六人為宜，但部分教師在分配時過于隨意，只是簡單地按照區域劃分小組，不曾考慮到學生的能力、氣質、性格等因素，違背了“組間同質，組內異質”的分配原則，使得小組與小組間的競爭力不在同一水平線上。由于小組競爭的公平性未能得到有效保障，部分學生的積極性受到了打擊。

（二）小組合作的規則不明確

教師在應用“合作學習法”時，單純地認為按照以“教師提問-學生討論-教師評價”的模式進行組織即可，卻忽略了學生是一個“動”的主體?！昂献鲗W習法”作為一種教學方式，其應用應該是以一種動態的螺旋式的狀態前進的。在前、中、后期的不同階段，形式與內容、傾聽與表達的重心不同，規則也不應相同，需要細化。而多數教師在應用合作學習時，沒有制定規則，又或是流于形式；在學生討論時，沒有巡查指導，去與學生進行深度對話，沒有抓住激發學生表達欲、培養學生學習技巧、提高小組內驅力的機會。在放任學生討論后，教師根據小組答案給出評價，雖然表面上達到了將課堂交給學生的目的，但實際上取得的成效并不大。

（三）合作學習的話題隨意

第一，日常教學時選用話題比較隨意，無法為學生提供足夠的討論空間，讓學生盡情地表達自己的想法。

第二，重點話題沒有得到深入討論。對于一些需要深入探究的知識點，有的教師只是出于調動課堂氛圍的目的，隨意拋給學生探討，接著又以傳統授課方式講授問題的答案以及其中的知識點。這顯然無法喚醒學生的內在驅動力，更不能引導學生充分理解知識點，掌握解決問題的方法。

第三，概括知識點的話題老套。有些教師習慣使用固定的話題，卻不考慮其是否符合現在學生的認知，學生們無法理解，整個課堂便失去了生機。

第四，選用的話題不恰當。有些年輕教師為了引起學生的注意，選用游戲、影視劇、娛樂明星等素材來安排小組合作學習的討論話題。這種話題雖然可以調動學生的積極性，但由于過于新穎，容易讓學生展開不必要的討論，脫離原本設定的問題范圍，導致課堂秩序混亂，課堂效率低下，不利于學生們語文素養的提升。

（四）小組合作評價體系過于單薄

首先，教師的評價方式還是傾向于個體評價。在小組合作學習時，教師還是習慣用對個體的評價方式來評價小組合作學習的成果，僅僅就某一學生代表的回答進行評價，并將集體成果歸功于這一同學，而忽視了小組里的其他成員。

其次，教師的評價重結果而輕過程。在這種評價下，學生無法及時解決在研究和討論的過程中出現的問題，也無法深入思考與自己相左的觀點，更不能博采眾家之長修正自己的認知，這使得小組合作學習的效率低下。

最后，教師的評價方式單一，沒有開展小組成員自評、小組成員之間互評，或者小組與小組之間互評等環節，僅由教師作為小組討論結果的評判者。評價體系過于單薄、不夠完善，難以調動學生合作學習的熱情。

二、“合作學習法”應用效果不佳的原因

（一）應試教育限制“合作學習法”

中考、高考的主要評價標準是考試成績，決定學生命運的重要因素仍是分數，應試教育的影響依然存在。在唯“分數論”的評價模式下，學校最關心的還是如何快速地提高學生的分數。這種情況使得各方對學習的理解產生了偏差，忽視了對學生人格的塑造和能力的培養，對能培養學生的實踐能力和合作能力、提高學生綜合素養的“合作學習法”也視而不見。

（二）學校體制影響“合作學習法”應用

第一，“合作學習法”的應用受學校評價機制的影響。為響應新課改的號召，學校也積極倡導師生合作。但實際上，學生的分數、班級的排名仍然是考核教師和評價學生的重要指標。在目前合作學習文化還不成熟的情況下，教師習慣使用傳統教學方法授課，輕方法而重知識，輕理解而重背誦。

第二，“合作學習法”的應用程度受學校管理的影響。在調查中可以發現，教師實際的教學任務十分緊湊，沒有充足的時間來進行合作學習，同時絕大部分學校也沒有對教師和學生開展專門的合作學習方面的培訓。部分接受能力不強的教師在教學中開展小組合作學習時感到迷茫，沒有頭緒。如果教師的理論知識儲備不足，教師就無法構建真正的小組合作學習的模式，最終無法取得理想的學習成效，就會放棄小組合作學習的教學方式。

（三）傳統觀念束縛教師

首先，教師受以往傳統教學習慣的束縛，在教學中還是依賴于傳統“教師教，學生學”的教學方式。其次，教師沒有充分認識到小組合作學習的積極作用，對于“合作學習法”一知半解。再次，部分沒有接觸或是體驗過小組合作學習的教師認為，“合作學習法”是一種“有形式而無實用”的教學方法。

（四）學生習慣被動學習，缺乏合作技能

首先，學生深受傳統教學方法影響。在傳統的課堂中，學生被動地、機械地學習教師所講授的內容，教師說，學生聽；教師要求，學生做；教師動，學生“靜”。長此以往，學習的自覺性、主動性逐漸喪失，對教師產生了依賴心，習慣了被動學習。同時，由于主體地位的喪失，學生無法真正意識到“學習是學生自己的事情”，更難以進行主動的、持久的學習。

其次，學生缺乏相對的合作技能，無法適應這種學習模式，無法承擔自身任務，甚至不能配合其他組員共同完成教師所發布的任務，小組內部也無法真正地運轉起來，這就在一定程度上使得“合作學習法”流于形式層面。

三、提升“合作學習法”應用效果的對策

（一）構建問題化體系

“設疑”是合作學習中一種比較簡單而且常見的方式。學起于思，思起于疑。問題的設定關系到小組合作學習的質量，在小組合作學習中占有重要地位。在合作學習時，必須要構建問題化體系。問題化是問題與問題的聯結，是將問題體系化，從而呈現出完整的框架，幫助課堂運行。

問題包括基礎性問題、思考性問題、探究性問題三個層次。在語文課堂中，教師可以將問題作為主線來設計教學內容，要求學生通過自主閱讀教材回答基礎性問題，組織學生進入問題情境，通過小組互助認識和理解思考性問題，然后通過群體共同學習以及師生間的互動解決探究性問題。小組合作學習中討論的問題要以思考性問題和探究性問題為主，通過創設情境，讓學生進行頭腦風暴，讓學生在層層問題的探索中，消除對教師的依賴心理，自發地討論學習，促使小組合作機制自動運轉。

同時，課堂上設定的問題要具有關聯性。教師必須認真分析教學的重點和難點，把握教學目標與學習目標，在遵循學生學習規律的前提下，設定出層層遞進、環環相扣的連環式問題，緊扣教學內容，培養學生的發散思維。

此外，教師設置的問題要有針對性，不能為了合作而合作。合作學習法并不適用于所有的教學內容，教師要認真鉆研教材，準確定位符合學情的學習目標，減少碎片化的“瘦”問題，設計系統化的“胖”問題，在鎖定教學重難點時，巧設疑問，引導學生各抒己見，暢所欲言，從而達到引爆課堂思維的效果。

（二）理解自主學習和合作學習的關系

自主學習為小組合作學習提供了基礎。自主學習是指學生自覺地、主動地學習，對所要學習的內容有自己的感知和想法，既能做到問“是何”，還要問“如何”。小組合作學習為學生提供了展示并完善自主學習成果的平臺。在這個平臺，學生會交流、思考、質疑、提問，在交流中相互交錯，相互學習，互為補充。合作學習激發學生利用舊知識對所學知識進行新的建構，使得學生能夠回答教師設置的深層次問題，達到互幫互學、共同提高的效果，最終學生通過師生互動基本解決目標任務，從而實現預期教學目標。

要想充分發揮小組合作學習的作用，教師要先培養學生自主學習的能力，讓學生從被動學習、虛假學習轉向主動學習、真實學習，讓學習真實地發生。所以教師必須從分析學生、分析學情入手，先找出癥結所在，再對癥下藥，讓學習變成學生自己的事情，讓學習按照學生的方式進行。只有滿足學生對歸屬感和影響力的需求，才會讓學生感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。其次，在教學中，教師要逐步引導學生課前自主學習，讓學生養成自主學習的習慣，掌握自主學習的方法，為課上的合作互助學習提供支撐。此外，小組合作學習可以鍛煉學生的合作技能，如人際溝通能力、發現并解決問題的能力、語言表達能力、組織能力，為后續的自主學習提供動力。最終，自主學習與合作學習相互作用，提升學生的自身能力。

（三）確定合理的合作互助小組

學生是小組合作學習的主體，是小組合作學習的主要參與者。小組成員的搭配是否合理關系著小組合作學習的成敗，而采取不同的組合方式也會對小組合作學習的效果產生很大的影響。

在建立小組時，教師要遵循“組內異質，組間同質”的原則，保證各小組的總體水平在同一水準，保障小組與小組間的公平競爭。小組應該由優等生、中等生和學困生組成，這樣的搭配，使成績較差的同學可以得到成績較好的同學的幫助；中等生在互相交流中可以鞏固知識，既得到了鍛煉，又提升了學習能力；優等生在幫助學困生的同時深化了對知識的理解，讓才能得以施展。這樣既保證小組之間優勢互補，相互促進，又為小組與小組間的公平競爭打下了基礎。

要注意的是，教師在分配小組時，不能僅僅根據學生的成績來確定小組成員，而是需要綜合學生各方面的優勢因素，考慮到學生的學習能力、語言表達能力、組織能力等，在尊重學生差異性的基礎上，組建一個積極互賴、相互激勵的合作學習團體，運用整體力量完成學習任務。

小組建立之初要幫助成員之間相互了解和加深友誼。除了建立積極的互賴關系，培養人際交流技巧外，教師還要為小組的成員分配任務，明確責任，使得成員之間相互配合，相互補充，相輔相成。另外還要注意的是小組組長的選用。選用的小組長是整個小組的引領者、組織者，直接關系到小組的生命力。因此，在選任小組長時需要得到各科教師和學生的認可，同時要采取靈活機動的管理和培訓方式，提升小組長對于集體的責任感和價值感，激發小組長的工作熱情和學習熱情，幫助整個小組共同進步。

（四）建立恰當的評價機制

在教學中運用小組合作學習法時，應該輔之以配套的、合理的評價機制。評價作為對小組合作學習成果的驗收環節，是促進學生進步的一種手段，作為一種外驅力，能夠促使學生更有動力地參與到小組合作之中。

事實上，評價機制應該包括個體自評、小組自評、組間自評、教師點評等多元化評價方式，同時根據問題難易程度以及學生實際學習情況，靈活運用自評、互評、師評等方式對小組合作學習成果進行評價。

需要注意的是，教師要加強對小組的團體評價。合作學習強調的是集體的成就，每個學生對小組的成就都負有重要責任，所以教師在開展評價時要以小組團體為整體進行客觀的評價。同時教師也要鼓勵其他組員提出更多新穎別致的想法作為補充，最后綜合所有觀念，將其作為小組學習的整體成果。

教師在評價小組表現時要對成果進行點撥、糾錯，對內容進行梳理、總結、提煉、拓展，由例及類，培養學生的發散思維。同時教師要在認真傾聽的基礎上，關注學生的表達方式，通過評價幫助學生有理有據、有個性地表達觀點，引導學生進行嚴密的邏輯推理，提高思維能力。

作者簡介：劉春霞（1974-），女，本科，山東省臨沂市蒙陰縣育秀中學教師，研究方向為閱讀與寫作。