項目化學習引發幼兒深度學習的策略研究

摘要：幼兒深度學習是一種提升幼兒思維能力和問題解決能力的學習過程。項目化學習是實現幼兒深度學習的有效教學策略之一?？赏ㄟ^從“關注興趣”到“關注思維”的價值引領，幫助幼兒不斷獲得新經驗;通過從“三階段五特征”到“三階段分線索”的探究路徑，為幼兒的思維深度發展搭建支架;通過重構教師角色，智慧地支持幼兒在項目化學習中成為積極、有能力的學習者，發展問題解決能力和高階思維。

關鍵詞：幼兒深度學習;項目化學習;支持策略

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）04A-0043-06

幼兒深度學習是指在教師引領下，幼兒圍繞具有挑戰性的活動主題，以自己特有的學習方式，全身心積極參與，運用高階思維，遷移已有經驗，最終解決實際問題，獲得有意義發展的學習過程[1]。因此，深度學習是一種幼兒認知、情感、思維等高度協同參與，發展問題解決能力、動手操作能力、合作交流能力、創造能力、批判性思維等核心素養的學習活動。研究表明，項目化學習是實現深度學習的基本途徑和教學策略之一[2]。項目化學習是一種以幼兒為中心的深度探究活動，即以幼兒的生活為基礎，以興趣、經驗為依據，以源自幼兒的問題為導向，以實踐探索為核心，通過設計具備內在邏輯聯系的連續性活動，讓幼兒在嘗試、探究、體驗中形成完整經驗，獲得問題解決能力。它對幼兒學習方式和學習投入的要求與深度學習強調的“積極主動、解決問題、實踐反思、創意思維、合作分享”[3]的基本特征高度一致。通過項目化學習來促進幼兒的深度學習，具有教育目標和學習方式上的邏輯一致性，對于提升幼兒的學習品質具有重要意義。

然而，受制于幼兒的認知水平和學習特點，以及開展項目化學習教師所需具備的專業素養的欠缺，項目化學習在幼兒園教育實踐中存在“形深意淺”“華而不實”的現象。首先，價值判斷缺乏針對性。教師捕捉到幼兒天馬行空的興趣取向后，很容易依據表面價值去篩選、判斷幼兒的想法、興趣，忽視幼兒已有知識經驗，以及活動主題與幼兒思維發展之間的內在邏輯關聯，幼兒想法得不到有效回應，造成項目化學習的目標任務淺顯、活動線索科學性不強，錯失了有針對性的學習機會。其次，活動內容缺乏關聯性。一些教師采用傳統主題建構的思路來組織活動，過分關注五大領域的全面性，設計的活動內容缺乏關聯，致使幼兒經驗得不到深度和連貫發展。再次，活動過程缺乏深入性。教師因個人的專業素養不足，教學過程中逐漸把自己變成了“旁觀者”。因缺乏有效的支持，幼兒的探究興趣得不到滿足，造成探究的路徑單一，學習浮于表面。最后，活動評估缺乏適切性。教師往往忽視與同伴、幼兒一起對學習過程和學習成果進行及時有效的總結與評估，從而影響了幼兒對新經驗的自我總結和反思。

鑒于上述存在的問題，我園在開展幼兒項目化學習實踐中，重新組織教師深入學習和理解項目化學習的理論，精準把握項目化學習的內涵和價值特征。在歷經兩年多的探索與實踐中，圍繞如何利用項目化學習促進幼兒深度學習的開展積累了一些經驗。

一、突出價值引領——從“關注興趣”到“關注思維”

濃厚的興趣能夠激發幼兒自主求知、探索、體驗的愿望，因而項目化學習的邏輯起點是幼兒感興趣的問題。幼兒對周圍事物和現象充滿好奇，他們時刻都在觀察、探索，并形成自己對于自然、世界和社會生活的想法。而這些想法如果被成人忽視，那么僅僅囿于滿足興趣是難以促進幼兒學習和發展的。杜威認為，興趣不是學習，它只是學習發生的條件，教育的目的是發展思維。因此，在項目化學習開展過程中，教師需要通過更好的互動來發現“童趣”，看懂幼兒的關注點，并在觀察和回應中聚焦探究問題，支持、幫助幼兒獲得新經驗。

如在“蚯蚓大探秘”項目化學習中，教師不僅尊重幼兒的好奇心，讓幼兒對蚯蚓的興趣自由地“飛一會兒”，而且在幼兒興趣和已有經驗的基礎上，引導幼兒表達、思考和提出問題。這樣，一條日常生活中能夠直接感知到的小蚯蚓，由于幼兒的已有經驗和興趣點各不相同，便引發了“哪里有蚯蚓”“蚯蚓喜歡吃什么”“哪里是蚯蚓的頭和尾”等探究線索。每一條線索都有可能成為一個情境學習機會，教師通過鼓勵幼兒提出自己的想法和問題，進而不斷推動幼兒學習[4]。這種不可預期、非線性的項目活動實施，充分體現了教師的現代兒童觀與教育觀，擺脫了對預設活動的依賴，在尊重、跟隨幼兒興趣和思維的過程中，讓幼兒參與項目內容的創生，將興趣從關注蚯蚓本身轉移到探究的過程中來，一步一步走向深度學習。

二、優化探究路徑——從“三階段五特征”到“三階段分線索”

關于項目化學習模型，美國幼兒教育專家麗蓮·凱茲和西爾維亞·查德提出了項目活動展開的“三階段五特征”方式。三個階段即項目的啟動階段、展開階段以及總結階段，每個階段貫穿了討論、實地考察、表征、調查和展示五個特征[5]。然而，在實際教學情境中，并不是每一個階段都包含五個特征。因此，“三階段五特征”雖然為教學過程提供了思考框架，但同時也在一定程度上限制了教師的思維。

為此，我園依據幼兒項目化學習的“黃金標準”（解決有挑戰性的問題，進行持續性探究，強調真實性，幼兒要有發言權和選擇權，在活動中進行反思和調整，學習成果需要公開展示等）[6]，綜合已有實踐經驗和中外學者對項目化學習實施路徑的研究，將項目活動的三個階段調整為開始階段，綜合發展階段和高潮、評價階段，逐漸明晰了項目化學習的實施路徑（如圖1）。

當教師的思維不再拘泥于“五特征”的“范式”后，他們探索出了“分線索”探究路徑，以滿足不同幼兒多樣化的興趣和發展需求，為幼兒思維的深度發展搭建支架，為每一位幼兒潛在的發展賦能。下文以中班“蚯蚓大探秘”為例，介紹項目化學習的三個階段。

（一）開始階段：甄別幼兒興趣，設計驅動性問題

設計合理的驅動性問題是啟動項目化學習的起點。一個好的問題能夠給幼兒提供一個廣闊的多向度探索空間，而問題的解決過程即是幼兒探究性學習的過程。因而在幼兒園的一日生活和游戲中，教師用心留意并隨時記錄幼兒的興趣點，然后聚焦一個大家都感興趣和有共同經驗的真實問題，成為這個階段教師主要做的一件事。

“教學就是無止境的相遇”，正是在與幼兒的日常相遇中，教師的課程意識和教育敏感性被激發出來?！膀球敬筇矫亍表椖烤売谟變涸趹敉馍⒉綍r邂逅了一條蚯蚓，對其產生了濃厚的興趣。以下是教師記錄的幼兒之間的對話：

幼兒A：蚯蚓從哪里出來的？

幼兒B：我沒看到蚯蚓的腳，它是怎么走路的？

幼兒C：蚯蚓的嘴巴在哪里？它吃什么？

可見，“蚯蚓”成為了幼兒共同感興趣的話題。教師順著幼兒的思路，決定從“哇！哪里來的蚯蚓？”這一源自幼兒的真問題來規劃學習內容。首先，問題直接來源于幼兒對蚯蚓的探究興趣和好奇困惑。其次，對于中班幼兒來說，要解決這個問題并沒有那么簡單，除了要探究蚯蚓的外形特征和生活習性外，還要發揮想象力與創造力，想辦法把問題與發現傳遞給他人。

（二）綜合發展階段：基于幼兒問題，引導分線索探究

在綜合發展階段，幼兒成立探究小組，制定活動計劃，師幼一起通過多種路徑對一個興趣領域進行深入探究，解決問題。在這一階段中，幼兒和教師共同承擔學習的責任，有著不同的角色擔當。其中，幼兒開始根據他們的問題展開行動計劃，經歷探索、發現、表征等過程，教師通過傾聽、觀察、反思、回應，不斷給予幼兒學習支持。具體操作流程如下：

1.成立探究小組

由于幼兒關于蚯蚓的已有經驗和興趣點各不相同，通過對團體討論內容的整理，不難發現，幼兒對蚯蚓的好奇主要集中于“蚯蚓住哪里”“蚯蚓長什么樣”“蚯蚓是害蟲嗎”等幾個問題。教師梳理出以下三個研究方向和子任務：蚯蚓的生活習性、蚯蚓的外形特征、蚯蚓與我們的關系。幼兒根據自己的興趣自主選擇研究任務，與小伙伴組建了三個小組，組員可由小組主要成員招募。讓幼兒自主選擇探究任務和伙伴，營造了輕松、和諧的心理狀態與外部環境。通過自主結伴、組員招募，可以幫助幼兒理解往后協作的規則，厘清活動探究的思路，為主動思考和提升思考的深度創造機會。

2.制定探究計劃

教師通過談話、觀察、討論等方式與幼兒一起識別將要討論或研究的問題，從而規劃探究的方法、想要開展的活動以及探究的相關準備，并進行預測和假設，形成新的問題組織圖式（類似于思維導圖）。

當然，計劃不是一成不變的，在完成項目的過程中，幼兒會不斷遇到新問題，教師會及時捕捉幼兒學習軌跡，吸收幼兒的想法，和幼兒一起調整活動方案。

3.開展分線索探究

依據“蚯蚓的生活習性”“蚯蚓的外形特征”“蚯蚓與我們的關系”這三條線索，幼兒就此展開探究過程。他們帶著濃厚的興趣和積極的思維，通過觀察、討論、實驗、調查、閱讀、采訪等各種途徑獲得信息和資源，主動提出并思考問題。三個研究小組在學習過程中都動態生成并豐富拓展了原有問題組織圖式。如：“蚯蚓的生活習性”小組生成了“蚯蚓怎么死了”，總結了“照顧蚯蚓”的五部曲，引發了對生命成長的關注;“蚯蚓的外形特征”小組生成了“挖斷的蚯蚓還能活嗎”，在問題的指引下幼兒預測、實驗、記錄、驗證，經歷了“像科學家一樣想事情、做事情”的實踐過程;“蚯蚓與我們的關系”小組生成了“照顧班級小蝸牛、小金魚、小烏龜”的飼養活動，遷移了在照顧蚯蚓過程中積累的飼養經驗，滿足了個性化的需求。

各個小組持續分享彼此的問題探究過程與成果，促進了深度的探索與學習。如此，展示分享也不再是高潮、評價階段特有的活動，有意義的探究過程、好玩的探究方法、有價值的新發現，幼兒都可以隨時拿來分享和展示。

（三）高潮、評價階段：聚焦幼兒發展，開展科學評價

1.搭建分享展示平臺

在經歷了多線索的深入探究后，幼兒的內在經驗也經歷了不斷重組、拓展與改造。他們需要回顧學到的經驗，并選擇與他人分享的方式，使項目活動進入高潮。因此，教師需要為幼兒搭建分享的平臺，啟發幼兒反思、解釋，激勵幼兒運用新知識、新經驗和新技能去完成作品，以外顯方式來展示他們的內在成長。

在“蚯蚓大探秘”這一項目活動中，各探究小組在圓滿完成探究活動后，教師以“記憶者”的身份和幼兒討論如何向他人分享自己所獲得的新經驗。經過充分交流、協商，最終幼兒決定舉辦一場“小蚯蚓? 大發現”的發布會，并邀請家長和本年齡班的同伴參加。從發布會的環境創設、展板的制作，到現場的講解，每位幼兒都以不同方式參與，進行討論和分工。發布會上，幼兒分享了自己關于“蚯蚓”的記錄故事，表演了小組自行設計排練的情景劇“蚯蚓王國”和舞蹈“快樂的小蚯蚓”，展示了制作的巨型蚯蚓模型，進行了“你問我答”的同伴互動。面對成人和同伴，幼兒人人發言，講述、表演、提問、對話，有質疑，更有回應，從中感受到團隊合作的快樂和作為一個主動學習者的自信與成就?？缭綍r間、空間、領域的綜合性學習，讓幼兒重新系統地回顧自己與同伴的感受、收獲，體會超越自我的成就感，真正看見愿望是如何實現的。

2.開展科學評價

科學評價是達成深度學習的極其重要的手段，對幼兒的項目化學習活動起著重要的引領、指導、促進作用。在項目探究過程中，教師始終在場跟進幼兒的學習過程，以記錄表、成果展示等方式獲取他們的學習信息，記錄他們的學習經歷，并定期召開團隊研討會，解讀幼兒的學習作品和觀察記錄，對幼兒知識經驗的獲得、學習品質的提升、各種能力的發展等作出表現性評價，進一步思考如何有效支持連接兒童深度學習的當下需求與后續探究，從而逐漸形成“科學觀察—準確解讀—有效支持”的專業能力。在突出過程性評價的同時，也不忽視結果性評價。項目結束時，教師通過對整個項目記錄的整理與分析，結合評估工具，評價每個幼兒的學習與發展情況及項目活動成果。

三、重塑教師角色——從教師主導到智慧支持

如何讓幼兒成為主動學習者，對教師的角色定位和行為的適宜性是一種專業挑戰。項目化學習倡導幼兒主動探究，并不意味著教師完全隱退，而是強調教師要以另一種形式“上場”，智慧地為幼兒提供支持。

（一）良好環境的建構者

項目化學習讓教師越來越清晰地認識到，幼兒是有能力的、積極主動的學習者，教師應該為幼兒建構更具支持性與生長性的良好環境。

首先，教師要調整學習環境和每日作息時間，盡可能將室內外所有區域設計成可以支持幼兒深度參與的學習區域，允許能激發幼兒進行探究的各種材料在區域內保持一段時間，以滿足不同幼兒自主選擇的需要，讓幼兒有充足的時間、不受限制地運用材料深入探究。其次，教師應該關注幼兒的心理需求，營造可以調動其自身心理、社會資源去積極解決現實問題的被尊重、被鼓勵、被支持的軟環境。在“蚯蚓大探秘”項目化學習過程中，教師自始至終尊重與信任幼兒的學習興趣和學習能力，鼓勵幼兒發出自己的聲音，允許犯錯，鼓勵嘗試，讓他們能夠大膽猜測、質疑、分析、評價與創造，對幼兒的需求及時給予關注和回應。幼兒可以獨自研究，也可以與同伴合作，師幼之間、幼幼之間彼此認可，形成了基于情感的共同成長氛圍。

（二）幼兒行為的觀察者

項目化學習始于教師了解兒童的興趣和思考，關注他們表達了什么理論以及如何理解和運用自己的理論。觀察兒童才能了解兒童，了解兒童才能回應兒童，才有可能引發幼兒更深層次的學習與探究。面對潛能無限又渴望學習的幼兒，教師應抱著審慎的態度進行全面觀察。這里的“全面觀察”，從橫向看，是指觀察幼兒在項目化學習中參與各類活動的表現，從而為了解幼兒各領域發展水平、需求提供證據;從縱向看，是指觀察幼兒在項目化學習中探究的全過程，因為幼兒的深度探究通常都表現在持續的活動中。

在“蚯蚓大探秘”項目活動中，教師通過傾聽，真切感受到幼兒對蚯蚓的興趣。當幼兒將一條蚯蚓帶回活動室后，教師觀察到幼兒對蚯蚓的興趣比之前更濃了，便做出進一步引導，讓幼兒去尋找更多的蚯蚓。四個多月的時間，幼兒研究了“蚯蚓的家在哪里”“蚯蚓與我們的關系”等問題，觀察到了“蚯蚓是怎樣走路的”“斷了的蚯蚓變成了兩條”等奇特的現象，制作了“蚯蚓的家”。教師也持續觀察記錄了四個月，拍攝了大量幼兒活動的照片和視頻，并在引導幼兒回顧和交流的基礎上，將個別探究引向小組探究。最后全班幼兒都卷入對蚯蚓的持續關注和探究中。漸漸地，教師養成了觀察與記錄的習慣，“先聽聽幼兒說什么”“先看看幼兒做什么”“先問問幼兒想什么”，成了教師的第一反應，活動素材也越來越豐富。

（三）高階思維的促進者

深度學習的核心目標是發展學習者的高階思維能力，主要包括信息整合能力、聯想與建構能力、批判性思維、創造性思維、評估反思能力等[7]。為終身學習奠基的項目化學習，聚焦的是概念性知識。概念性知識超越了事實層面，指向深層次理解和遷移，指向思維，促進各種事實性知識的整合[8]。這意味著教師應當更加注重概念性問題的篩選、設計和引導，促進幼兒圍繞概念性問題進行思考和探究，實現深度學習。

如在“蚯蚓大探秘”項目活動中，教師敏銳地捕捉到幼兒提出的概念性問題“挖斷的蚯蚓還能活嗎”“蚯蚓和人類有什么關系”后，通過師幼“問題交流會”，引導幼兒從多角度思考和解決問題。為了探尋挖斷的蚯蚓到底能不能活，幼兒進行了預測、計劃、實驗、驗證，開展了持續的觀察、記錄、討論，學習了如何對他人觀點表達質疑，主動地和教師一起上網搜索，完成了多元表征以及分享展示。為了探索蚯蚓與人類的關系，幼兒進行了調查采訪，創作了朗朗上口的兒歌，開展了“堆肥”活動，舉辦了宣講會等。當幼兒提出“蚯蚓的家在哪里”這個問題后，教師意識到這是一個很明顯的事實性問題，指向的是唯一答案，很難引發幼兒真正的深度學習。經過價值判斷后，教師設計了一個追問性問題：“蚯蚓為什么能在土壤里生活？”這個問題本質上是對蚯蚓生存環境的探討。圍繞這一問題，教師支持幼兒開展“為什么雨后容易看到蚯蚓”“蚯蚓會冬眠嗎”“為蚯蚓建一個家”等活動?？梢?，一個概念性問題可以引發多個事實性問題，有助于幼兒圍繞“蚯蚓”拓展自己的認知。在每一個活動中，都需要幼兒與同伴合作探究、協商討論，需要激活已有經驗，需要遷移運用所學技能，需要分析推理，需要評估反思，需要把好的想法不斷地“做出來”。在這些真實問題解決的過程中，幼兒習得了高階思維技能。

參考文獻：

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[5]麗蓮·凱茲，西爾維亞·查德.開啟孩子的心靈世界：項目教學法[M].胡美華，譯.南京：南京師范大學出版社，2007：61.

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[8]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：34.

本文為江蘇省教育科學“十三五”規劃重點資助課題“藍天下生長：幼兒園‘Mini發現項目活動的實踐研究”（B-a/2020/02/78）、江蘇省中小學教學研究第十三期重點自籌課題“‘迷你項目活動園本化實踐研究”（2019JK13-ZB79）的階段性成果。

收稿日期：2022-02-10

作者簡介：陳大琴，句容市華陽街道中心幼兒園園長，正高級教師。