有指導的探究式學習

計彩娟

當前，幼教課程改革重視教師教育觀、兒童觀的轉變，“兒童在前、教師在后”的教育理念是其兒童觀在課程中的具體體現。本文以主題活動“樹木地圖”為例，對“兒童在前、教師在后”的教育理念進行了審思，關注師幼對情境和意義的共同建構，有機整合“兒童的學”和“教師的教”，實現“有指導的探究式學習”，從而促進師幼及其他課程參與主體共同生活、互學共生、共享幸福。

一、由一次課程審議引發的思考

春天萬物復蘇，孩子們散步時發現，原本光禿禿的樹上長出了新枝，樹葉也變綠了?！斑@是什么樹？”“我也不認識，我們一起去查查吧！”基于孩子們的興趣，我們開展了“樹木地圖”主題活動。在課程審議初期，我們將活動目標定為“感知春天樹木的變化，了解不同季節樹木的特征”。然而，隨著主題活動的不斷推進，孩子們對大樹的秘密產生了濃厚興趣，“大樹上有好多洞洞”“紫荊樹的葉子是愛心形狀的”“香樟樹的樹皮粗粗的”……當教師預設的活動與兒童的興趣產生沖突時，我們需要秉持“兒童在前、教師在后”的課程觀，從兒童的興趣、需要、發展規律和學習特點的角度來思考教師的教學行為?！皟和谇?、教師在后”中的“前”與“后”并不是指師幼的空間位置關系，而是師幼互動的心理順序，這種心理順序是教師開展活動的邏輯秩序[1]。

審議一：“兒童在前、教師在后”在課程中的含義

（1）充分尊重兒童活動的主體性。在課程實施中，教師往往更多考慮如何教的問題，容易忽視兒童的學習主體性?！皟和谇?、教師在后”關注教師引導兒童在現有水平上進行適宜的挑戰，教師只有關注“兒童現在在做什么”，才能從“應該為兒童提供什么”的角度設計活動。因此，幼兒園課程建設應最大限度滿足兒童對自己興趣和想法的追求，這樣才能幫助他們得到適宜發展。否則，教學活動就會脫離兒童的興趣，教育價值也不高。

（2）兒童與教師在課程中都扮演著積極的角色?！皟和谇?、教師在后”并不否認教師的參與和作用，師幼互動的意義在于兒童與教師對情境和意義的共同建構。正如美國后現代主義提倡者多爾提及：“教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新建構，從外在于學生的情境轉向與情境共存，并成為學生情境中的一個組成部分?！盵2]在兒童發起的活動中，他們追隨自己的興趣，自主探索，解決問題。在這些由兒童發起的活動中，教師并不是被動的。同樣，在教師發起的活動中，兒童也在積極地參與和響應，即兒童與教師在活動中都扮演著積極的角色。

（3）教師是兒童學習的促進者，而不是知識的傳授者?！皟和谇?、教師在后”中的“前”與“后”是教師開展活動的邏輯秩序。對教師而言，在考慮如何組織活動之前，應先關注兒童的興趣和需要，根據兒童在活動中的興趣點，采取適宜兒童發展水平、學習特點和生活需要的方法進行指導，這樣的指導才是適宜的。在活動推進中，教師教育行為的依據應是兒童的活動表現，其職責不是向兒童傳授知識，而是促進兒童的學習。

審議二：園本課程開發的價值取向

“兒童在前、教師在后”意味著要根據兒童的學習方式來選擇課程，也意味著幼兒園課程不是固定的、僵化的教材，而必須反映正在學習中的兒童的需要、興趣和能力。也就是說，教師要善于發現兒童感興趣的事物和偶發事件中隱含的教育價值，細心觀察兒童正在進行的活動，敏銳地覺察兒童在活動中的反應，耐心傾聽并努力理解他們的想法與感受，支持、鼓勵兒童的大膽探索與表達。在活動中，兒童和教師之間是一種有導向的、經過設計的互動，在這種互動中，教師有目的地挑戰、支持、拓展兒童的認知與技能，最終實現“有指導的探究式學習”。

“有指導的探究式學習”強調教師“探究式地教”與兒童“探究式地學”，具體到幼兒園課程中，教師要從兒童的興趣、需要出發，關注兒童的“做事”過程，為其投入、專注地進行探究式學習提供條件。

二、為什么課程實施的“最佳結構”是一種“有指導的探究式學習”

1.有助于促進兒童的主體性回歸

“有指導的探究式學習”強調以兒童為主體，以發展為核心，兒童在親歷探究中實現自主發展。下圖呈現了“有指導的探究式學習”中兒童學習活動路徑，兒童通過“興趣生成任務—任務引發探究—探究形成經驗—經驗外顯表征”等學習路徑來建構關鍵經驗，進而由內到外地進行多元表征，實現自身的學習與發展。

2.有助于突出教師的指導作用

“有指導的探究式學習”充分肯定了教師的指導作用。教師只有充分發揮指導作用，才能使幼兒園開展的活動更有意義、更生動，師幼之間的互動更親密，師幼關系也更為和諧。教師以引導者、支持者、合作者的身份投入幼兒園課程建設中，依據兒童的年齡特點、學習發展規律、興趣與需要，開展相應的活動，幫助兒童積累有益經驗，從而實現與兒童的共同成長。

3.有助于實現師幼關系的平等融洽

“有指導的探究式學習”強調教師與兒童以平等的身份沉浸于課程活動之中，兒童與教師都是課程活動的參與者，從而消解幼兒與同伴、教師之間的主體邊界，使師幼的關系成為“我們”的關系，也使幼兒園課程活動成為“我們”共同的活動和生活[3]。其表現在兩個方面：一是給兒童提供“以學為中心”的探究環境，兒童可以圍繞某個主題自由探究；二是為兒童提供必要的指導，幫助兒童明確探究的方向。

三、課程實施中如何開展“有指導的探究式學習”

基于對以上問題的思考，我們將活動的主動權交給孩子。為了收集孩子們關于“樹木地圖”的興趣點，教師發放了“關于大樹我想知道……”調查表，根據調查表的結果，師幼共同制作了“大樹一百問”主題展板。然而，孩子們感興趣的問題是不一樣的，如何抉擇呢？為順應兒童的探究興趣和需要，我們改變了原來全班探究的學習方式，嘗試打破班級界限，讓同一興趣點的孩子形成共同探究的學習小組。本文以其中一個探究小組的探究主題“大樹有多高”為例，闡述如何開展“有指導的探究式學習”。

1.興趣形成時，明晰探究問題

孩子們在觀察樹干時，對樹的高度產生了濃厚興趣，并提出想要找到“幼兒園里最高的樹”。于是，我們追隨幼兒的興趣，思考“測量大樹高度”的活動背后蘊藏著怎樣的教育價值。經過審議發現，要想找出幼兒園里最高的樹，孩子們需要經歷非標準測量、標準測量、直接比較、間接比較等一系列探究過程。于是，我們基于幼兒的興趣和需要生成了“尋找最高的樹”“測量樹高的方法”“各種工具來幫忙”“飛起來的測量工具”“探索光與影的秘密”“測量大樹身高”等活動。在整個活動的推進過程中，幼兒基于感興趣的話題，將已有的測量經驗與新的學習經驗建立聯系，在發現問題、解決問題、發現新的問題等循環往復的探究過程中，萌發了主動探究的學習品質。

2.遇到困難時，引領解決方案

為了找到“幼兒園里最高的樹”，孩子們來到戶外實地觀察，并與教學樓的高度進行比較，找到了幼兒園里三棵比較高的樹，然而最高的是哪棵樹呢？教師適時地拋出問題：“除了用目測的方法比較大樹的高度之外，還有哪些方法和工具可以準確測量出哪棵樹最高呢？”教師發放了調查表，請孩子們回家和爸爸媽媽一起調查，尋找答案。通過調查，孩子們收集到了很多測量的方法，如用卷尺或者長的直尺來測量，比較大樹影子的長短，利用紅外線測量儀，利用竹竿、梯子等工具與大樹進行比較等，并決定一一驗證。當幼兒的探索行為遇到困難時，教師沒有直接拋出答案，而是給予他們充分尋找答案的機會。孩子們從發現問題，到自己收集工具、進行實踐驗證，在一步步尋找解決辦法的過程中，學習了觀察、比較、調查、收集、測量、記錄等方法，推動了活動的深入開展。

3.無法推進時，拓展研究方向

孩子們搬來了梯子，找來了長竹竿和卷尺，經過嘗試，發現這些工具太短了，夠不著大樹的頂端，無法測量出哪棵大樹最高。當孩子們的探索陷入僵局時，教師在閱讀區投放了關于影子的繪本，孩子們通過閱讀發現，一天中的影子是有長短變化的，到底是如何變化呢？教師帶領孩子們去戶外探索身高與影子的秘密，經過反復測量與記錄，孩子們發現在某一時間身高與影子的長度是相同的，于是遷移新的學習經驗到“測量大樹高度”的活動中。經過再次驗證，孩子們終于測出了“幼兒園里最高的樹”。兒童思維的具體形象性決定了他們難以理解和發現事物的間接關系，因此當兒童發現了影子的長短變化現象后，教師鼓勵他們積極探索，了解了光與影的科學原理，發現了影子與樹高的秘密。

4.經驗分享時，深化提升認識

表達和交流在探究活動中是必不可少的。兒童要組織自己的想法，并設法向別人說明，或者設法說服別人，這是一種重要的思維過程。在孩子們經歷了一系列探究之后，我們鼓勵他們將自己的探究過程進行分享。當孩子們團體討論時，教師可以幫助他們梳理與總結經驗，如知道在測量物體高度時，工具的選擇很重要；工具選擇中需要考慮工具的長度、安全性、便捷性等因素；不一樣的測量工具會影響測量結果；由于風的影響，飄起來的工具只能獲得大概的測量結果，而影子可以進行精準測量等。

幼兒園課程的實施是教師、兒童、環境之間多元對話的過程，也是課程主體之間的平等對話。讓我們與兒童共同生活，走向“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”的迷人的“理想國”[4]。

【參考文獻】

[1]黃英.兒童在前，教師在后[J].學前課程研究，2007（10）：1.

[2][4][美]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[3]張晗.走向共同生活的幼兒園課程研究[D].南京：南京師范大學，2016.

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“‘教是為了不教思想指導下幼兒園‘養植課程開發深化研究”（課題編號：YZ-B/2020/12）的階段性研究成果。