幼小銜接中繪本教學的誤區與矯正

孫靜 方紅

繪本，也稱“兒童圖畫故事書”（picture books），是“一種專門為兒童設計，依靠一連串圖畫和為數不多的文字結合，或者完全沒有文字，全靠圖畫來傳遞信息、講述故事的圖書”[1]。就此來說，我們就不難理解佩里？諾德曼和梅維絲·雷默關于繪本的“三個故事論”，即一本繪本至少包含著三個故事：一個是文字講述的故事，一個是圖畫暗示的故事，還有一個是文字與圖畫相結合而產生的故事[2]。

繪本因其圖文并茂的表征特性，造就了繪本教學寓情于境、“讀-講-演-編”相結合的教學特點，具有適于激發學生想象力的獨特價值，因而也成為當前幼小銜接教育的研究熱點。但在繪本教學的實踐中，我們需要秉持理性精神，以免陷入繪本教學的誤區。

一、幼小銜接實踐中的繪本教學誤區

當前，繪本教學存在“識字朗讀型、精讀分析型、講讀提問型”[3]等誤區，很多學校和教師對繪本教學進行了不當定位，“把繪本當作識字、讀故事、進行道德規訓的載體”[4]，使得繪本教學停留于“淺層”，無法“透過畫面看到看不見的人的內心世界”[5]。由于幼兒教育階段的語言發展要求主要是“引發幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能”[6]，對文字符號做到“能理解圖書上的文字是和畫面對應的，是用來表達畫面意義的”[7]就可以了，因此，當上述不當教學現象發生于幼兒園階段，或是出現于小學一年級——幼小銜接教育關鍵時期，就會對低幼兒童的繪本閱讀與學習造成傷害，傷害其良好的閱讀興趣和習慣的養成，也會阻礙學生正常的幼小銜接進程。

姚穎所做的一項在小學二年級開展的“中日教師繪本教學同課異構案例研究”顯示，中日教師在繪本的文本解讀、教學目標、教學程序設計、教學過程、教學效果評價等方面存在鮮明的差異。中國教師更看重繪本圖文本身對兒童閱讀和語言學習帶來的價值，將繪本視為一種書本知識、一種教材呈現，明確地站在語文學科的立場上定位自己的課程，教學目標、教學過程設計和課堂板書都尤為關注繪本中的語言文字和句式特點，為學生提供語言模仿和表達的支架，教師“導”的痕跡更為明顯，具體表現為課堂提問多而密，且大多數問題為師生“一對一”的問題；而日本教師則更關注繪本對兒童思維發展的價值和作用，把繪本用作教學的工具和素材，在思維方式上引導學生“從多個角度看待同一個事物”，教學過程中不僅體現為“一對一”的師生互動，亦有“一對多”的師生互動，更有“一對一”“一對多”的生生互動[8]。中國教師的這種教學設計方式具有一定的代表性，即教師將繪本視為教材，把學生對繪本的閱讀、理解、建構過程予以鮮明的、步步為營的“規約”“導引”，更多體現的是“以教為中心”的教學思路和教教材、完成教學任務的具體學科教學行動，卻也因此控制、捆綁了學生的自由想象、自主建構和多元理解。假如以這種現象來觀照幼小銜接教育，就能發現日本教師的案例則更容易在幼兒園被觀察到，中國教師的案例在我國小學階段比較常見，這既源于不同學段課程訴求上的差異，也有對分科課程與教學的不同理解。

在一次關于幼小銜接的教育調研中，一節“波波熊上學去”的繪本課就曾出現了這樣的問題。小學教師在教學設計中設置了“觀察圖畫，初步感受成為小學生的喜悅”的教學目標，并分別以朗誦和齊唱《上學歌》的方式進行課堂導入，引領一年級新生進入輕松、愉悅的學習情境，所有這些都很好，讓參與課堂觀摩的我們不由對本次繪本教學充滿了期待。但遺憾的是，教師接下來就直接進入了字、詞、句的講解與朗讀訓練中。即便教師在此過程中，以小組合作學習的方式，讓學生分組討論“波波熊入學第一天因體型高大讓同學們害怕，交不到朋友”的感受，但討論也是在教師設置的固定程序上讓學生亦步亦趨“得出”教師預設的結論，為本節課的最后環節——“品德教育：在生活中不要以貌取人”做鋪墊。最令人心痛的是，教師對本應重點關注的“入學不適現象”的視而不見。小組討論時，一名坐在后排、個頭較為高大的男孩子不知跟誰一組，反復地向周圍發問：“誰跟我討論??？”但直到小組討論結束，幾次從其面前經過的老師不但沒有給其應有的幫助和引導，甚至連鼓勵性的眼神交匯也沒有。這名男同學在課堂上的孤單和無助，與繪本故事情境中波波熊的入學遭遇何其相似，其時其境正是調適入學適應不良、深挖繪本教育價值的恰當時機，以此為契機開展“適應性”的銜接引導，無論是對這名男同學個人的心理和交際發展，還是加深全班同學對繪本情境和故事的理解和感受、促進閱讀興趣的培養等，都遠比通過字詞句的灌輸性理解來強塞給學生“不要以貌取人”“要熱心幫助別人”等道德觀念的效果好得多?？梢?，不當理解和定位造成本次繪本教學的教育教學價值與意義幾近隕落殆盡。

二、繪本教學誤區的產生原因分析

對于幼小銜接來說，我國家庭和社會普遍關注的是孩子在結束幼兒園生活以后，能否順利適應小學的學習和生活，特別是在拼音、數學、寫字等方面，即社會層面對幼小銜接的關注主要是幼兒園學段主動與小學低年段的銜接。受此影響，很多幼兒園不得不適當回應家長的訴求，這也是很多地方出現幼兒教育小學化的原因。在教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》的推動下，全國各地開啟了幼小銜接的大規模實踐行動和探索，在此背景下，小學低年段教育主動與幼兒教育的銜接開始更多地進入研究者的視野。毫無疑問的是，繪本教學中本就存在的重大誤區，需要我們立于幼小銜接的價值立場對其再審視。

導致誤區的首當其沖的原因，就是繪本的學科課程化。如何讀一本繪本？在國內的一些繪本研究的學術會議上，參與者多是作者、出版商，極少數是基礎教育界人士。有教育主管領導認識到了繪本的巨大價值，組織力量制訂了每本繪本的思維教學目標、審美教學目標、情感教學目標……顯然，國人將繪本的閱讀與欣賞納入了傳統語文教學的軌道，無疑是進入了誤區[9]。

其次是教師缺少課程生成意識，完全依靠教學邏輯來開展教學?！敖虒W邏輯”是教師在國家課程學習和訓練中的“課程習得”與長期文化教育生活中的“文化習得”共同作用下的結果，它是教師在面對不確定性教育環境、挑戰性教學任務等時，在“趨避動機”的驅動下優先采用自身熟悉并能駕輕就熟的教學方式來施展教學行動的思維工具[10]。實際上，無論是上文所論的中國教師與日本教師在繪本教學上的差異，還是中國教師在繪本教學上對“字-詞-句講解與訓練”和“硬植入式道德規訓”的偏愛，均與其據以安身立命的“教學邏輯”高度相關。由此，他們對適于繪本及繪本教學的其他方式，如自由自主閱讀、分享閱讀等，以及學生在繪本學習過程中的認知平衡、共情、經驗共享等方面的需要不能有效關注，造成了很多繪本教學被打上濃重的應試教育色彩和強加的道德教育痕跡。這種現象使得小學低段的繪本教學過早且過度彰顯了語文學科的特征，與幼兒園學段跨領域、綜合性的繪本教學思路呈現出巨大的反差，二者難以有效銜接。

三、幼小銜接教育中繪本教學誤區的矯正策略

毋庸諱言，在繪本教學與學科教學之間應當保持適當的張力，既不能脫離學科教學的一般情境，信馬由韁，更不能完全學科化，甚至陷入應試的泥潭。另一方面，由于繪本教學不屬于國家課程范疇，不像國家課程的學科課程那樣有統一的課程標準、教材和相應的課程與教學管理規范，所以，繪本也應在課程與教學之間保持適當的張力，既離不開自身“教學邏輯”的支持，又不能完全就教學論教學，而是要適當地建立課程生成意識。生成的依據就在于觀察、理解并有效關注學生的經驗發展、認知平衡和共情等方面的需求。

1.選用恰當的閱讀方式。作為極具表征特色和張力的課程載體，繪本有其鮮明支持的閱讀方式。斯蒂芬·克拉生曾花費大力氣舉證自由閱讀和分享閱讀在詞匯、語法、理解與寫作的表現上是遠比傳統語言教學更優的教與學的方式。所謂自由閱讀，也稱自主閱讀或自由自主閱讀，就是純粹為了閱讀興趣而讀，無須考慮閱讀之后要回答相關問題，或是完成閱讀報告，甚至都不必刻意查找字典去解決生字詞，是完全沒有特定任務壓力的閱讀；而分享閱讀是指書籍在群體中共享，師生在班級或課堂中對書中所述的人、物、事等共同欣賞，轉述故事情節、用繪畫表現場景、師生一起朗讀、分角色表演、續寫或改寫故事、暢言閱讀感受等都是受歡迎的分享方式，最重要的是在此過程中所有成員的生活經驗和興趣愛好都受到尊重，每個人的自由表達都會被接納，沒有標準答案做參考[11]。

在這種自由閱讀和分享閱讀中，排除了經過精心設計的教學程序、刻意創設的課堂情境和用于篩選“異己”的標準答案，學生的思維不再“戴著鐐銬跳舞”，對話不再是“蜻蜓點水式的一問一答”，探究不再是“放風箏式的表演”；另一方面，學生已有的經驗被悄然喚起、淤積的情緒得以自由宣泄、真實的表達受到鼓舞……在此情境下，閱讀便能持續深入，而不是淺嘗輒止。

2.建立課程生成意識。在繪本教學中之所以需要教師建立足夠的課程生成意識，是為了減少教師在以往的學習和教育生涯中“習得”的不當教學觀的干擾，這種不當教學觀具有深刻的“知識傳遞觀”的烙印?！爸R傳遞觀”認為“知識是一種具有客觀基礎并得到充分證據支持的真實信念，它與僅僅使個人意見的或證據支持的主觀信念相區別，與沒有根據的幻想、猜測或無根由的假設相區別。為了確保知識的客觀性，知識的認識主體也只能是部分精英，新知識的獲得常常是同偉人的名字聯系在一起的；大多數人是不能創造和發現知識的，而僅僅是在使用知識。與此同時，強調知識的絕對性和普遍性”[12]。

“知識傳遞觀”由于強調了知識的客觀性、絕對性和普遍性，使得知識傳遞過程的穩定性得以加強：“一個誠懇的說者，知道P并且就知識而言，說了一個表達性的語句‘P。聽者，他過去對P是無知的，而現在他理解并相信了說者，于是現在聽者和說者都知道了P?！盵13]盡管“知識傳遞觀”在發展過程中還出現了洛克的知識傳遞“遞減說”[14]，以及庫什的知識傳遞“遞增說”[15]，但這些并沒有影響教師莫名地偏愛課堂控制和標準結論，讓本應充滿無限想象空間的繪本教學，日漸趨同變成可憎的“千人一面”，而這種趨同性正是繪本教學的大敵，是我們在實踐中應竭力避免的。

建立課程生成意識有助于教師避免將自身對繪本的理解強加給學生，或是強行將學科教學中關于字、詞、句的訓練套用成繪本教學的目標。上文所論的自由閱讀和分享閱讀就是促成課程生成非常有效的方式，它能夠很好地促成教師在學科教學與繪本教學之間架起共享的橋梁，也能夠在促成教師通過教學傳遞間接知識與學生通過課程生成建構直接知識之間保持恰當的張力，從而一方面可以避免小學低段的繪本教學過早、過度強化學科課程意識，另一方面促進幼兒園的繪本教學適度關注閱讀興趣、習慣的培養及思維發展的引領。

3.把牢學生的“認知沖突”?！罢J知沖突”指“當一個人自覺或不自覺地暴露在新信息中，現存的舊認知將受到威脅，并有可能產生新認知”[16]，而恰當引發學生的認知沖突既是形成問題情境的基本條件，也是學生建構新知識的契機與動力[17]。在繪本教學中，無論是自由閱讀還是分享閱讀，都必須要建立在學生原有認知結構之上，每個學生原有認知結構的差異正是自由和分享的源泉，而每個學生在原有認知結構之上于繪本學習中產生的認知沖突，便能推動其原有的認知結構在產生失衡并進而在不斷調適中走向新的平衡中建立新的認知結構。

要做一個在繪本教學中善于把握學生認知沖突的老師，就要勇敢地放棄“知識傳遞觀”的教學程序，否則，在這種趨同式的教學套路、篩選式的教學機制、規訓式的道德說教中，學生的認知沖突將被選擇性無視，或者從課堂情境中被無情地剔除。上文所舉“波波熊上學去”的教學案例中那個找不到應該跟誰一組的小男孩，很明顯是讀懂了“波波熊”找不到朋友的孤獨，他可能真誠地以為書中外形高大的波波熊的可憐遭遇不會在現實生活中尤其是自己所在的班級中出現，但我們卻在那個男孩子“誰跟我討論啊”的反復發問中感受到了他比波波熊更加無助的孤獨，而這似乎與該任課教師試圖刻意營造出的歡樂、祥和、輕松的入學過渡情境格格不入，也與《上學歌》在該節課中以演唱、朗讀形式交替描繪的“太陽當空照，花兒對我笑”的美好生活形成了鮮明對比。

4.架構“共情”的橋梁。所謂“共情”，是指“個體基于對另一個人情緒狀態或狀況的理解所做出的情感反應，這種情感反應等同或類似于他人正在體驗的感受或可能體驗的感受”[18]。如果說對學生“認知沖突”的密切關注和恰當安置，讓我們能夠看到促使學生宣泄內心的情緒，并進而在自由想象、表達、分享中助力學生形成新認知結構的價值，那么，我們一定會注意到在此過程中喚醒學生相關的已有經驗，以便在繪本的故事情境與學生經驗之間架起“共情”的橋梁是多么的不可或缺。當我們在繪本教學中敏銳地捕捉到學生發生的認知沖突時，就要停下來或減緩課堂節奏，為學生基于自身生活經驗而將自我“代入”故事人物和情節（產生“共情”）創造條件和機會；或者反過來，基于“共情”刺激、引發學生產生“認知沖突”。

在“波波熊上學去”的案例中，如果教師能夠及時關注到那個找不到討論伙伴的小男孩的窘境，并引導班級其他孩子來幫助他，那么，小男孩就能夠及時從現實困境中抽身而出，順利進入繪本中的情境，并能夠對“波波熊”的困境感同身受，班級其他同學也會從中得到啟發。當教師能夠善于抓住這種“課程生成的契機”，就能夠比較容易地建立起孩子與繪本之間的“共情”，從而引發“認知沖突”，尋找突破“沖突”的線索，直到再次達成新的“認知平衡”。

這個道理在竇桂梅“大腳丫跳芭蕾”的繪本教學中得到了非常好的闡釋。在描述這節課的“共情”（文中用了“文化理解”的表達，用意相同）時，竇桂梅用“借來的火照不亮自己的心靈”來描述“大腳丫貝琳達”的成長過程，而事實上這句話也是對教師的忠告：用教師的火只能照亮學生一時，學生自己的火才能照亮自己一世。當這節課成功地激活學生的“共情”，引發學生強烈的共鳴時，學生們不由自主地發出“貝琳達的故事好像是自己的故事”的感慨[19]。這遠比執著于字詞句的講解，以至于在繪本教學中花費大量時間精力進行字詞句的訓練更加重要，也更加有效?；诖?，我們便更能理解松居直“繪本=文×圖”而不是“文+圖”的觀點[20]。

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