開展專業閱讀，助推教師成長

高麗麗

教師職業的特點對教師提出了終身學習的要求。為激發教師學習的積極性和自覺性，我園組織教師開展專業閱讀活動，希望在不斷的學習和反思中促進教師的專業成長。

一、調研，喚醒教師閱讀意識

（一）分析閱讀現狀

我園年輕教師居多，在專業結構和能力素養上不夠均衡。在對園內58名專任教師閱讀情況進行調研后，我們發現教師的閱讀現狀存在以下問題：閱讀結構不夠合理、閱讀時間不能保證、閱讀形式較為單一、閱讀毅力不夠持久、閱讀輸出普遍較少。為此，我們成立了以骨干教師領銜的共閱小組，以骨干引領、閱讀推進的方式幫助教師提升專業素養。

（二）明確閱讀方向

我們鼓勵教師運用“知識樹”導圖對閱讀過的書目進行分類，了解自己的閱讀狀況。如劉老師通過對“知識樹”導圖的梳理、觀察和分析，發現自己閱讀的結構并不合理，對與園本課程組織、設計與實施相關的文章閱讀較少，她及時進行調整?！爸R樹”導圖為教師明確閱讀方向、增強閱讀動力提供了根本遵循。

（三）創設閱讀環境

教師的“閱讀場”在哪里？我們創設了溫馨的閱讀角：在大廳、樓梯的角落，有書架、有臺燈、有書籍，我們稱其為“共享書架”，教師可以隨時過來閱讀?！肮蚕頃堋崩镪惲械臅?，有的是園所購置的，有的是從圖書室借閱的，還有的是教師自帶的。這樣的“閱讀場”，營造了濃郁的閱讀氛圍，可以更方便教師利用碎片時間閱讀。同時，借助環境的創設、行政的推進，鼓勵教師將閱讀優先納入自己的日常生活，喚醒教師的自主閱讀意識。

（四）確定共讀書目

我園一直在探尋“自然親歷課程”實施的內涵特征、組織策略、學習路徑以及評價機制。前期調研中，我們發現教師們對自然親歷課程的內容選擇、評價方式等存在困惑，就積極開展專業閱讀來助推他們的成長。在專家推薦下，我們列出書單，《田野課程——架構與實施》就是其中之一。

二、踐行，建構合理閱讀路徑

（一）自主研讀

我們鼓勵教師自主研讀，如每周讀完《田野課程——架構與實施》規定章節，在自主閱讀的過程中，用便簽記錄自己閱讀的感受。大家從了解全書核心概念入手，初讀五個章節內容，記錄各章節的重點問題，引發思考。自主研讀經歷了從通讀到精讀的過程，教師運用思維導圖，將厚書讀薄，再將薄書讀厚。部分教師閱讀專業書籍有困難，我們就加強閱讀方法的引領，和教師一起梳理，如：主要講了什么？基本觀點是什么？幫助教師走出閱讀成長的“舒適區”，進入學習區。

（二）骨干領讀

在自主研讀的基礎上，共閱小組以骨干教師領銜導讀的模式進行閱讀活動。領銜人需具備以下條件：教研組織和實施能力較強，自身閱讀需求和閱讀能力較強，專業素養較高。抓住這三部分群體，讓他們率先讀起來，能更好地帶動區域內其他教師閱讀。在領讀過程中，骨干教師就重點內容進行剖析，組內成員發表各自的想法，并調研、梳理出閱讀中的難點問題。如在《田野課程——架構與實施》第一章節的共讀中，領銜人將“什么是田野課程”作為中心問題拋出，組內教師結合自己的閱讀感受進行研討，引發對兒童觀、教育觀、學習觀的二次思考。在領讀的過程中，這些骨干教師不僅成為聚焦問題研究的核心人，更成為閱讀的推廣者。

（三）教研啃讀

基于小組內的問題調研，我們分類匯總，聚焦問題，開展全園教研活動，教師們就問題深度挖掘，由表及里，向問題的核心“細啃”、向現象的實質“深耕”。教研啃讀能通過問題引發教師深入思考，拓寬教師解決問題的思路，幫助教師澄清一些模糊認識，形成對難點問題的共識，建構新的經驗。例如：在閱讀《田野課程——架構與實施》時，大家對“顯性情境和隱性情境”的概念比較模糊，我們就讓教師先自己查閱資料，幼兒園再組織教研活動，一步步追問：在一日生活以及周邊資源中，哪些是顯性情境？哪些是隱性情境？結合實踐，教師們認識到：真實的、自然的人事物場景屬于顯性情境，對幼兒的發展產生間接互動的人事物場景屬于隱性情境。這次教研又衍生出新的問題：真實場景和擬真場景，哪種更有利于幼兒進行有效互動？教研啃讀就是一個“發現問題—交流研討—反思調整—總結提升—發現并確定新的研究問題”的循環往復、螺旋式上升過程，有效提升了教師的專業水平。

（四）雙線享讀

我們成立了“雙線讀書會”——線下和線上，每周一次共讀分享活動。在線上網絡分享中，我們會提前發布討論帖：包含分享的章節、重點問題以及拓展閱讀材料（有時還會提供相應的鏈接）。同時，要求教師完整閱讀規定的章節，進行批注、反思并上傳討論帖。之后，我們會歸納教師的問題、交流閱讀后的思考。

線下閱讀是主陣地，我們開展了“一讀三研”，將閱讀內容和現實活動進行匹配，引導教師將理論“落地生根”。如在《田野課程——架構與實施》線下讀書會中，我們以“書本中的一個觀點，生活中的一個故事，行為后的一種價值”為主題進行三研，有效幫助教師用理論指導實踐，學會觀察幼兒，看到幼兒行為背后的原因，發現對幼兒發展有價值、有挑戰、有提升的問題等。

三、復盤，運用書中理論實踐探索

還以閱讀《田野課程——架構與實施》為例，在閱讀后，我們進行復盤和梳理，將書本中的理論觀點運用于實踐，進行了持續的思考和探索。

（一）基于閱讀思考——課程的理性架構

在閱讀中我們知曉：田野課程是一種隱喻，它指向課程的真實、自然、開放、多元，指向現場，指向實踐，這也是該書的關鍵詞。反觀我園的“自然親歷課程”，在理念上與田野課程有共通之處，但在課程總體目標的建構、課程內容的選擇、課程資源的利用、課程項目的開發、課程實施的途徑上，我們的敏銳性和專業性還欠缺。

在通讀全書后，教師們進行了如下思考：我們為什么要做這樣的課程？課程建構的總體目標是什么？我們的內容真的是孩子所需要的嗎？我們的課程有合適的評價體系嗎？在追問和思考中，我們靜下心來梳理，確立“自然親歷課程”以培養“自然的人、會生活的人、有個性的人、懂愛的人、智慧的人”為目標，引領幼兒回歸自然世界提升學習經驗和生活經驗。

（二）基于閱讀聯結——觀察的有效改進

觀察最大的目的是了解幼兒的發展現狀，了解影響幼兒發展的各種因素，調整和改善教育內容、方式與手段，促進幼兒持續、健康發展。近年來，我園一直在指導教師進行觀察活動，形式從觀察記錄，到3分鐘觀察，再到觀察故事。閱讀《田野課程——架構與實施》后，我們設計“和兒童在一起”觀察便簽，便簽由四部分組成：書本中的理念、幼兒活動的照片或視頻、教師的白描式記錄、在書本理念指導下對幼兒行為及教師指導策略的分析研判。

教師們依據閱讀內容分析自己觀察到的兒童行為、施教方式，邊讀邊思，并將思考帶入日常的觀察中，不斷經歷“學習理念—運用實踐—分析反思—調整教育行為”的過程。與閱讀建立聯結的觀察便簽，能幫助教師站在理論的高度持續改進自身的教育行為。

（三）基于閱讀拓展——真實的自然體驗

對《田野課程——架構與實施》中“真實、參與、現場、開闊、清新”等關鍵詞的進一步解讀，幫助教師們認識到：課程建設中，真實的資源與情境能讓幼兒投入真實的情感，我們應該讓幼兒進入真實、可信的世界，共同解決真實的問題，獲得真實的經驗。因此，教師們基于閱讀拓展，在自然體驗活動中將“現場”延伸，有“自然式”的幼兒園現場，也有“自然式”的家庭現場，還有“自然式”的社會實踐現場。在現場中會出現很多新的挑戰、新的任務、新的問題和新的想法，教師們借助有針對性的閱讀，不斷轉變自己對現場的觀察視角，發現和把握現場中的新事物和新變化，形成各具特色的田園課程研究路徑。

開展針對性的專業閱讀，促進了不同層次教師群體專業的提升：新教師愛上了閱讀；青年教師通過閱讀轉變了教育行為；骨干教師則在閱讀中實現了再成長。此外，教師們的思辨、創新能力得到提升，建構了終身學習的理念。