必須加強教育技術基礎理論研究

李芒 余露瑤

[摘? ?要] 基礎理論作為教育技術學科發展的重要根基與源泉，至今沒有充分發揮應發揮的學術作用，也沒有取得應取得的學術成就，并且還沒有引起教育技術學界應有的重視。而偏向工具應用、忽視基礎理論研究所產生的不良表現卻大面積地存在并嚴重影響了教育技術學科健康發展，更嚴重的后果是誤導了整個教育領域對教學媒體的認知。缺乏基礎理論研究使教育技術學科失去了根本定力，致使教育技術學界亂象叢生。為走出學科危境、戰勝學科困阻，必須加強基礎理論研究，目的是給教育技術工作者以人性的陶冶、價值的體悟和視野的拓展，喚醒他們對教育技術意義、價值、理想、倫理、行為等的理性審思，提升他們對教育技術的認識高度。文章聚焦探討教育技術基礎理論研究的必要性，初步提出了教育技術基礎理論研究的基本原則和研究范疇，旨在為基礎理論研究工作者提供參考。

[關鍵詞] 教育技術; 基礎理論; 基本原則; 研究范疇

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

求木之長者，必固其根;欲流之遠者，必浚其源泉。理論研究是任何學科發展的歸宿，而基礎理論研究則是任何學科發展的命脈。然而，當今的教育技術基礎理論及研究狀況卻差強人意，已成為教育技術學科之“?！?。缺乏基礎理論研究是造成教育技術學科危機四伏以及學科性薄弱的根源之一。屢見不鮮的“以偏概全、以點概面”“無知者無畏”“反真相、反常識、反教育”的學術扯淡[1]、“遠離實踐需求而紙上談兵”的虛幻、“學術弱視”和“走歪路的妄想”等現象，已然成為常態。很顯然，教育技術的基礎理論衰微，最不如意之處在于教育外行化。雖然身居于大教育學科，雖然媒體在教育中，雖然試圖解決教育問題，但實則與其他兄弟學科相比，在教育理論及教育歷史素養方面，教育技術距教育甚遠，距人甚遠，距成效甚遠。缺乏教育技術基礎理論浸潤的研究者自然缺乏教育思維，對研究問題想不深，想不高，想不透，想不遠，想不對，難以號準教育教學規律，常常犯下低級的常識性錯誤，如是非真假顛倒、將手段作為目的、學科概念混亂、發表違背科學規律的言論以及“吃了饅頭不餓”的研究結論等問題。因此，教育技術學科常被詬病為理論不足、思考不深，而工具和方法亦不利，所出研究成果既缺乏應用性又缺乏理論性，常常拋出些不給力的、不幫忙卻裹亂的教學工具。由此可見，研究和學習基礎理論已成為關乎教育技術學科生死存廢的重要任務。

二、基礎理論研究是一切學科發展的命脈

科學研究的歷史一再重復這樣一個事實，許多偉大的發現來自于對科學基本問題的不斷追尋?；A理論探索則是科學理論體系中的基本問題。所謂基本問題是指主要的、起決定作用的問題，在科學研究中起奠基作用，具有根本性、體系性、普遍性、穩定性、抽象性和宏觀性等特點?；A理論研究的發展水平是衡量一門學科成熟度和實效性的重要標準。然而，教育技術基礎理論研究成果卻長期匱乏。根據中國知網（CNKI）的信息，自從我國建立教育技術學科以來，與教育技術“基礎理論”或“基本理論”研究相關的論文僅發表15篇。時至2003年，才由桑新民在《中國電化教育》上發表了第一篇以教育技術基礎理論為主題的論文。該文指出，加強教育技術基礎理論建設是學科發展的迫切需要[2]。鐘柏昌等發表過5篇“中國教育技術學基礎理論問題研究”系列論文[3]。此外，還有一些相關論文，認為“理論基礎”等同于“基礎理論”，將教育傳播理論、課程與教學理論、學習理論等作為教育技術基礎理論。還有論文討論的并非基礎理論，而是具體的、微觀的、行為層面上的教學實踐話題。

可見，研究基礎理論必須澄明“基礎理論”與“基本理論”“理論基礎”及“原理”的關系?！盎尽迸c“基礎”均有根本之意[4]，“基本”可兼用作形容詞和副詞，有“主要的，起決定作用的”意思;而“基礎”多作名詞，有“事物發展的根腳、根基或起點”的意思[5]。通常說，“基本”是指事物的范圍，“基礎”是指事物的程度。因此，“基本理論”是指一門學科中最主要的理論，是理解與掌握該學科其他理論的前提[5]?！袄碚摶A”是事物發展的理論根源、根本和邏輯出發點。而“基礎理論”是指一門學科中最根本的理論，是發展出其他理論的起點[5]?？梢哉f，“原理”與“基礎理論”在含義上最為相近?！霸怼笔侵妇哂衅毡橐饬x或最基本的規律、學說或論斷，其他的規律、學說或論斷以此為基礎或由此派生[6]，但由于“理論”一詞的內涵及外延大于“規律、學說或論斷”，因此可以說“基礎理論”應該包括“原理”。

基礎理論的研究內容主要包括一門學科的基本原理、基本概念、范疇、判斷與推理等所組成的邏輯體系，研究的是具體和抽象事物的最一般問題、最一般規律和最主要規律。正如黑格爾所言，認識是從抽象到具體的雙向自由運動過程[7]?；A理論關注純粹的、超經驗層面的學理問題，并可為應用研究提供有指導意義的共同理論?？梢?，基礎理論有助于提升學科建設高度，使學科建設科學化?；A理論不僅具有原初的學理支撐性，為其他分支理論及研究提供根據，還具有科學體系的整體性自覺，使理論發展具有學科自己的特色[8]。因此，教育技術基礎理論是衍生教育技術其他理論的起點，教育技術的無根浮萍性正是由于缺乏基礎理論研究所致。北京師范大學成立了全國第一個教育技術基本理論研究中心立志開展此項工作。研究教育技術基礎理論，不僅是專業基礎理論研究工作者的學術責任，也是全體教育技術研究者的基本任務，甚至是全體教育理論研究者與實踐者的共同關注點。

一般而言，交叉性復合型學科的成就與該學科的基礎理論研究和應用研究的貢獻有關，二者的貢獻源自二者的相互作用。應用研究通常指具有某一特定實際目的或應用目標，為了確定研究成果可能用途的研究。而基礎理論研究或許就不具有專門且特定的應用目的，它的責任是為人類實踐及應用研究提供理論思考的機會。應用研究在于為特定問題尋找解決方案，回答“怎么做”的問題?；A理論研究主要是為了揭示事物的一般原則或規律，以及事物間如何彼此相關聯，回答“是什么”和“為什么”的問題。有意義的應用研究定會不由自主地接近基礎理論，思考問題是否得到解決、解決得正確與否以及該不該解決，離不開基礎理論的支持。

由于長期的教育市場化、產業化、商業化以及對基礎研究投資不足，加之極端實用主義思潮泛濫，獨立自主的基礎理論研究常被質疑為無用之功。那么，基礎理論研究是否有用？莊子認為，“無用之用，方為大用”，基礎理論就是“無用”之“大用”的學問。如果沒有意識到基礎理論有大用，也許只是因為還沒有達到一定的理論高度。事實上，往往總覺得很有用的，它的用處倒是很有限。反而是那些看似無用的，可能才真有大用。越具體微觀的有用性，其應用范圍越是有限，越下位的概念越不易于遷移。然而，基礎理論也不能自動發揮作用，需與使命產生聯系，作用是履行使命的結果。

基礎理論以求真為宗旨。一切真正的理解，起源于人們不接受這個世界表面所表現出來的東西[9]，真理意識并不簡單地現存于直接性之中。如果人們想要獲得任何真正科學的真理，必須對感官材料加以抽象，同時還需要提升實踐，由此才能體悟真理。只有當思考孕育著即將成為現實而超乎思考本身的事物時，思想才成其為真理。反之，只把自己局限在直接經驗的狹隘圈子里，就不可能獲得真理。并且通過對大全樣式（Weisen des Umgreifenden）的思考，可以理解所思之物的真理性?？梢?，科學不是描述孤立分離的事實，而是要努力給予人們一種綜合觀[10-11]。愛因斯坦說，如果人們掌握了學科的基礎理論，并且學會了獨立思考和工作，必定會找到自己的道路，而且比起主要以接受細節知識培訓的人，一定會更好地適應進步和變化[12]。

基礎理論是信息化祛魅的精神武器。人們必須認識到，在技術對社會的影響方面，信息技術在人類社會的各個領域中所發揮的作用不具同一性，而特異性卻相當顯著。即便在同一領域，依據不同的方面，信息技術所迸發的正能量也大不相同。況且，人類認識信息技術還處于混沌階段。但是，有一點是十分明確的——是藥三分毒。應該認識到，“人類思維總是容易偏向對現行模式不足的夸大和批評，也總是容易偏向對理想模式完美的肯定和向往。其實，夸大貶損現實，夸張抬舉理想，是典型的烏托邦思維”[13]。于是，勢必易在實踐中混淆現實與未來，想象力越發跳脫，隨意造想未來圖景的可能性越大，這就形成了技術統治論，最終要求技術應用于一切事物。由于教育發展是多種因素共同作用的結果，因此，真正達到完全的技術統治是不可能的。并且，專趨實用者則乏遠慮，甚缺精深遠大之思。唯有在思想領域，在理性的自由中發生了某種變化，行動才可能帶來救贖。即使是最微小的行動，也有其意義，它們本身也是對精神生活的參與[10]。技術問題確實不能只依靠技術來解決，不改習慣，不變方法，不諳教育，不升學養，不知圣本，則器物無用。進步的關鍵不在器，而在人。人類的教育頑疾，并非“奇技淫巧”所能拯救?；A理論能夠賦予技術以精神維度，克服“技術即無思”的刻板印象[14]，使技術致思，使人為內心深處的信仰而活，使人克服狂躁，產生敬畏而不至于輕浮，不至于隨意踐踏世間規則?；A理論可以催生人的理性，激發人的追問和反思，形成真正的教育信仰。

基礎理論的最低作用是避免觸犯基本錯誤。學科中的基本錯誤常常屬于一種邏輯錯誤，即引用虛假的判斷作為證明論題的基本論據。其中，有些基本錯誤甚至是世人皆知的低級錯誤，是違反教育教學基本規律的錯誤，其實這才是根本性的錯誤。在教育技術學界，由于教育理論水平偏低，很多問題屬于教育領域里早已解決或有廣泛共識的科普級問題，而正是這些已經不成問題的“問題”在教育技術這里卻偏偏被看作了“新問題”。并且時常會有人對這些問題提出些令人啼笑皆非的言論。有論者常自詡為“天下第一且前無古人”的“創新”，其實早已是老生常談。對于一門學科而言，面對言行亂象，如果不去撥亂反正、正本清源，將會對教育技術學科甚至是大教育學造成極大傷害。因為從出發地就走錯了路，所以后面一定是歧途。研究教育技術基礎理論，不僅為了挖掘、收集和創生教育技術的秘訣或絕招，還是為了總結經驗，更是為了深化對教育技術性質、意義和特點的認識，避免受騙上當，少走彎路。

三、教育技術缺乏基礎理論研究之困

忽視教育技術基礎理論研究，就不能充分發揮基礎理論所具有的洗禮、開竅、明理的作用，不能在繁復的教育現象中把握教育技術的基本聯系，不能真正建立起正確的教育技術思想體系，不能正確識別、辨別形形色色的教育思潮，而只能自說自話，學科發展將失去最根本定力，表面的熱鬧無法掩蓋內在的尷尬境遇。在此，需要站在教育技術人文觀的立場上，刀刃向內，自我剖析，從而發現問題。

首先，缺乏具有原創性學科基礎理論成果。任何可以稱為學科的事物，必定具備比較系統而深刻的、具有很強解釋力和描述力的、具有廣泛共識的理論體系，這個理論體系就是由一系列概念、范疇、原理等構成的完整知識結構與思想系統，是否形成嚴密的理論體系是一門學科成熟程度的重要標志。只可惜，教育技術正是在此存在短板。說實話，不能說教育技術沒有自己的理論，而應說教育技術的基礎理論比較薄弱。人們很難說清楚哪些屬于教育技術自己的基礎理論或基本理論。此外，教育技術的理論基礎確實豐富，但不能視其為教育技術的基礎理論。各路學習理論可為教育技術提供理論指導，但它并非教育技術基礎理論?？梢哉f，教育技術在大教育學科中是一個操作性超強的學科，這也是教育技術學科優勢之所在，但“要是但知練習技術，不去研究學術;或一國中，練習技術的人雖多，研究科學的人很少，那技術也是無源之水，不能會通改進，發展終屬有限。因此，不可忽視學理” [15]。

其次，在教學媒體開發與應用方面成效不佳。由于教育理論功底薄弱，對教育本性與教學實踐認識不深，所以常以工具思維和商業思維看待與分析教育活動。工具思維一般只關注解決問題的形式，并不關心解決什么問題、該不該使用工具解決問題以及隨之產生的后果。商業思維更是以資本為核心、以牟利為先的交易思維，這種思維方式極易污染作為具有社會價值屬性的人類教育活動，與教育的公益屬性相背離。而教育思維則遵循教育規律辦事，以教育理論為指導，重視教育性因素，充分關注教學過程中人的真實需求。缺失了教育思考，產品與應用自然方枘圓鑿，不僅沒有解決教學問題，反而給師生平添種種煩惱，想要的沒有，不順手的卻往懷里鉆。另外，缺乏基礎理論指導的應用研究也會缺乏力量。面臨深層次而復雜的教育問題，研究者常會感到力不從心而事倍功半，由此難以取得實效性和原創性突破?？磥?，只從工具出發，不可能開發出好用的產品，也不可能用好產品，這也許就是師生為何不愿意使用的原因。真正順應教學規律的產品無需“忽悠”便會一搶而空，能夠解決問題的工具為何不用？

再次，在理論與實踐方面，常常出現認識偏差?；A理論研究依靠理論論證和邏輯分析回答教育技術世界中的各種問題，它具有理論思維的性質，表現為一定的理論形態。只有真正理解了事物，才能更深刻地感覺它。感覺只解決現象問題，而理論才能解決本質問題。

例如，人們習以為常的“教育信息化引領教育現代化”“科技引領教育變革”“教育信息化是教育改革的制高點”等說法都值得深刻反思。社會文化變革是技術或工具發展的前提，社會的一切主要特征都影響著技術變革的發生，影響著技術的使用方式，以及影響著技術使用的反響[16]?，F代化首先是人的現代化，沒有人的現代化何談教育現代化。人發明了工具，是人創造了信息工具，卻不是信息工具創造了人。人與工具共同組成了人機共存的統一體，而人在其中扮演著動力角色。毛澤東說，“一切事情是要人做的，做就必須先有人根據客觀事實，引出思想、道理、意見，提出計劃、方針、政策、戰略、戰術，方能做得好”[17]。人在“造物”時，先要構想出“造”什么技術，精神形態的技術存在引起了從“技術抽象”到“技術具體”的轉變，亦是觀念變器物的過程[18]。物不可能引領人或決定人，只能影響人或為人所用;形式亦不可能引領內容，內容卻決定著形式，形式依賴于內容。人工智能只是人手中的工具，是人類智能的物化，不論其功能多么強大，最終也要由人類來控制。因此，教育信息化承擔不起引領教育現代化的重擔，這是一個顛倒的意識。筆者十分贊成教育部長懷進鵬所談到的“智能技術能夠真正促進教育發展”的提法。再有，從歷史上看，若干年之前提出的“制高點”的說法，至今仍對教育教學改革產生著不利影響。所謂“制高點”是指某一局部范圍內的最高點，含義是推動教育教學改革最重要因素。而人類的教育教學改革的最高點絕不是信息化，決定教育教學改革成敗的最高點是人類的教育信念、理性、思想、目的和內容，之下是遵循教育教學規律的路徑與模式。將信息化作為最高點顯然是本末倒置。

又如，關于“跨越式發展”，以及進而演變來的“跨越式教學”的提法，也有必要作一番討論。教育部主要領導在2000年世紀之交提出了兩個層面的跨越，一是實現貧困的跨越，二是完成新世紀的跨越。很顯然，這一提法中并未包含要在教育過程中實現教學跨越。應該說，學生的心理發展是按照一定秩序的、連續漸進的過程。每一個發展階段都會有每一個發展階段的核心任務。每一個階段的發展，都以先前的發展為基礎，各階段的次序不會顛倒。這個過程必定是由前階段量變的積累，才引起質變的發展過程，在此的質變與跨越有質的不同。對個體而言，心理發展有早有晚，有快有慢。表現在學習上，有的學得多些而有的學得少些，有的學得精些而有的則粗些。但作為個體發展階段是不可跨越的，若想從一種狀態越過中間狀態而跨到另一種完全不同質的狀態上，根本不可能。罔顧人的發展階段而過早過量地學習漢字，非但不能促進學生全面發展反而會揠苗助長。據研究披露，實驗校小學二年級的學生所掌握的漢字量可以閱讀《紅樓夢》。于是筆者疑惑，小學二年級學生雖然能夠認識“云雨”二字，但能夠理解“云雨”在《紅樓夢》第六回“寶玉初試云雨情”中的含義嗎？可見，多學幾個漢字的“超前學習”也并未實現人的跨越式發展。學生的學習不僅是記憶，還包括思想、精神、品德、情感與才能，這些是不可跨越的。值得一提的是，有些教育研究并不具有常態化特征，采用極端手段達到極端目的，項目一撤，即回原狀。事實上，教育研究應該在社會常態和學校常態下進行[19]，避免非常態教學干預。昆體良說，我們要堅決反對急功近利、急于求成而不顧實效的傾向，他們對于需要時間的按部就班的教育缺乏耐性[20]。他又說，判斷力的成熟也不要來得太早，不要讓尚在釀造中的新酒立刻變成醇酒，這樣才能經得起歲月的流逝，與年俱進[20]。一個人只有沿循一步步嚴格的培養，才能真正成人[10]。教育一定是一步一步慢慢走的過程，學生的人生大書是一頁一頁裝訂而成的。

再如，有的教育技術言論發生了歷史斷裂和路徑分化的現象。有學者銳意創新，提出了“新教育學”，認為現存的教育學體系和研究成果存在根本性錯誤，甚至一無是處，于是將現有教育學稱為“舊教育學”，試圖連根拔起，倡導大破大立、另起爐灶地建立“新教育學”?！靶陆逃龑W”認為“舊教育學”沒有理論，沒有概念，并且找錯了研究對象，缺乏教育眼光，因此，基本無用。由此可見，“新教育學”旨在全面徹底否定現有教育理論體系。既然出現了“新教育學”，嚴肅的學者應該對其進行認真的分析和判斷。如果認為“舊教育學”沒有理論，那么就是徹底無視和否定人類長期以來在教育教學理論和實踐活動中所取得的卓越成果?！芭f教育學”當真沒有理論？在回答此問題之前，需要明白何謂“理論”?！袄碚摗笔侨祟悘膶嵺`中概括出來的系統的理性認識[5]。這樣看來，“舊教育學”不僅有理論，而且更具有取之不盡、用之不竭的理論寶藏。馬克思關于人的全面發展的學說就是教育學理論，并且是我國制定教育方針政策的重要指導思想[21]?！秾W記》所蘊涵的教育理論、夸美紐斯的教育教學理論、杜威的教育理論、赫爾巴特的教育理論、凱洛夫的教育理論以及我國學者的現代教育理論、主體教育理論和生命教育理論等，應該屬于“舊教育學”中的理論?！靶陆逃龑W”指摘“舊教育學”構造了很多偽概念，其概念體系支撐不起它的理論，甚至“教學”和“課程”都不是概念。而作為“新教育學”分支之一的教育技術學卻已產生了一些“新概念”，如“FC知識圖”“目的—手段—一致性”“技術人造物缺陷分析法”等，另一分支教育現象學則已創生了“獨特概念”，如“IIS圖”等。那么，究竟什么是“概念”？所謂“概念”，是人類在認識過程中，將所感覺到的事物的共同特點抽離出來，從感性認識上升到理性認識所形成的反映客觀事物一般的、具有本質特征的思維形式[22]?！案拍睢庇袆e于語詞、名稱，是一種思維形式，而“語詞”是一種語言表達形式[23]?！罢n程”和“教學”毋庸置疑屬于教育學概念。以“課程”為例，“課程是有計劃的系統的教學內容，是一系列教學科目的集合”[24]?！芭f教育學”當真沒有概念，或者所使用的大都不是概念？有意思的是，“新教育學”不正是在使用不是概念的“概念”來談論“課程”和“教學”？每每開口都必將不是概念的“概念”當作概念使用。我們體會，上述所列“新教育學”的“新概念”和“獨特概念”都屬于語詞。更確切地說，“FC知識圖”“IIS圖”“技術人造物缺陷分析法”是命名，“目的—手段—一致性”是詞組，這些都真正不是教育學概念。

“新教育學”批評“舊教育學”的研究對象——教育現象、教育問題等無法重現，學術群體對這些研究對象展開的研究不能創生出知識，因此“舊教育學”不能稱之為一門學科。而“新教育學”是以計算機算法技術為核心手段，“不關注人成長”[25]，只研究“作為抽象物的信息流動過程”。所謂“可復制的”信息流動抹去了人的個體差異，由此，“新教育學”便能通過可重現的研究對象創生知識。但事實上，教育學的研究對象是具有文化屬性的教育現象和教育問題[26]，其不斷變化發展以及富有著個性、社會歷史性和價值性[27]。因此，教育學研究對象所具有的不可重現性，正是教育學基本規律及生命力之所在。此外，“新教育學”強調“不關注人成長”，而只關注電信號式的信息流，似乎具有反教育、非人化傾向。教育學是一門“人學”[27]，目中無人，不關注人，何以為教育學？只關注算法和信息流的“新教育學”表現出典型的數據主義價值取向。對數據主義而言，萬物皆算法，最高價值就是“信息流”，甚至人的情感和智力也不過是算法。智人勝過雞的唯一之處在于人類的信息流模式比雞的復雜，處理信息的算法優于雞[28]。具有數據主義價值取向的“新教育學”認為“實踐中的教育問題都是算法問題”[25]，并不關注生命體驗的價值，將人類靈魂等同為算法，將個體鮮活的、富有生命意義的作為人類精神文明的教育活動視作純粹脫離具體人類活動的、抽象的、片面的信息流動網絡，完全否定了人的思維、精神、價值、意志、情感等因素，使教育研究徹底背離了真實的人類世界。馬克思說，人總是真實的、具體的人，而不是抽象的人[29]。應當杜絕忽視作為人的學生個體的“費爾巴哈傾向”，警惕數字化引發教育萎縮。

“新教育學”的問題本質，首先在于使用絕對化的自然科學觀看待人文社科現象。作為教育學范疇的教育技術學屬于社會科學領域，采用極端自然科學方法觀照作為人類活動的教育教學現象，否定了教育現象的人類性、社會性、復雜性和不確定性，混淆了人與物的本質區別。其次，混淆了學科基本結構關系，將下位的教學方法或教學技術層面的內容當作大教育學，以教育技術學代替了教育學，嚴重窄化了教育學?！靶陆逃龑W”充其量只是教學方法或者教育技術研究。最后，“新教育學”出現嚴重的教育技術化傾向?，F代教育不是一個純技術概念，而是一個社會發展概念，其本質是培養全面發展個人的教育[30]，現代教育絕不是將教學過程各要素技術化。

世界上有兩種現實，一種是“客觀的現實”或“實在的現實”，即未加工過的、活生生的現實;另一種是“主觀的現實”或“理論的現實”，即經過加工的規律性認識[31]?，F實總要通過一定的理論形式呈現出來，也只能通過對規律的認識來把握，在現實中思考理論，在理論中研究現實。任何事物都沒有理論本身更具有實踐性，真正卓越的研究由理論與實踐相互滋養而成。在開展科學研究的過程中，無論從實踐出發，還是從理論出發，二者會殊途同歸，最終的結晶都可形成普遍性認識，實現理論抽象。教育技術不僅缺乏理論修養，也缺乏實踐經驗。由于缺乏具有深度的、廣闊的人類認識閾，即便是客觀規律就擺在眼前也會熟視無睹。由此，教育技術經常無法透過現象抓住本質，也就把握不住現實。此外，教育技術工作者由于缺少親自在中小學上課的教學體驗，對中小學實際情況的認識主要來源于道聽途說或蜻蜓點水式的“聽”和“看”，有“閉門造車”的現象。因此，雖然教育技術本應與實踐親密接觸，但實則并不了解實踐;另一方面，即便是接觸了實踐，由于缺乏理論能力，便無法認識實踐?？梢?，教育技術與實踐相處得并不融洽。

四、教育技術基礎理論研究的基本原則

教育技術基礎理論研究的基本原則是根據教育技術規律而提出的指導理論研究的基本要求。教育技術規律是客觀存在于人們意識之外的，無論被反映與否，如何反映，如何表述，它都客觀存在，絕不由人的主觀臆斷和創造而產生。教育技術基礎理論研究需要遵循基本原則去揭示教育技術規律。

第一，基礎理論研究需倡導理性。在黑格爾看來，理性是一種具體的、辯證的思維，是認識的高級階段，只有理性才能揭示萬事萬物的真相[32]。理性亦是一種推理能力，包括對事物正反兩方面的認識[33]。在研究某一事物時，只有了解了事物的消極方面，才能真正做到全面、深刻和具體地把握事物的本質。同理，也惟有達到理性認識階段，明晰了技術的負效應，才能有效和合理地發揮技術在教育中的作用。理性受文化影響而具有多元性，不同的人有不同的理性。那些看起來喪失了理性的人，也愿意為自己的合理性辯護。因此，在教育技術領域中，認識某一個理論、觀點、方法或某一項技術，都應先理解其背后的社會文化。理性使人具備有效選擇達成目標的工具的能力[34]，做到“不貳過”，即不在同一處犯同樣的錯誤。理論起源于人類對理性的追求，由于長期忽視理性，或迷信盲從，或存不正當欲望，使得教育技術的理性之光不甚明朗。開展教育技術基礎理論研究，就是以理性去戰勝當下吹噓、狂躁和虛妄的學風，使研究者在不斷的追問與思考中享受理性反思所帶來的愉悅，在把握和建立自身與教育的關系中實現思想性的獲得和建設性的重構。

第二，基礎理論研究要直面現實。馬克思認為，現實是人的現實，其核心就是實踐[35]?；A理論研究不能停留在理論層面，而應關注現實，評判現實，以理論指導實踐才是基礎理論的旨歸。最高的理論就是能在現實中實現的理論。教育技術基礎理論對現實的觀照，不應被虛幻的現實、脫離現實的尚未達到理想狀態的技術水平所蒙蔽，而需關注當下的、活生生的教師和學生，這才是真正的現實。教育技術基礎理論研究應在批判現實中尋找未來的出路，使理論成為被改變了的現實。如果看不到理論是現實的一部分，理論就不能成為現實。而不能成為現實的理論，就不能“被消滅”。消滅了理論，就會使理論與現實相融，理論才能真正得以永生。教育技術中那些一直存在，且一直不能化為現實，一直沒有“被消滅”的理論，實際上是一種玄虛的、欺誑的、無用的理論。然而，“光是思想力求成為現實是不夠的，現實本身應當力求趨向思想”[36]。教育技術現實也應反省自身，使現實經驗與教訓在辯證法的邏輯理路中上升為超越現實的思想，從而重新審視現實的理念與觀點，也就獲得了接續發展的理論指南與現實可能?？偠灾?，基礎理論研究工作者不僅要立足現實，力求超越和引領現實，又要立足理論，力圖將理論化為實踐，直至達到有原則高度的教育技術實踐。

第三，基礎理論研究的本性是批判。批判不是頭腦的激情，而是激情的頭腦，批判既要有激情更要有理性。批判不是目的而是手段，不是簡單的駁斥和一味的否定，真正健康的、良性的和科學的批判中蘊含了否定與肯定、摧毀與重構、澄清與劃定的辯證統一邏輯，是為了達到“理解中的揚棄、超越中的保有和否定中的肯定”[37]，是為了使人不抱臆想，理智地思考、行動和建立現實。而自我批判則是為了蘇格拉底式的“認識你自己”。批判源于問題，“真正的批判要分析的不是答案，而是問題”[38]，沒有問題，批判就失去了針對性。當下教育技術領域問題百出，卻反思不足，這是教育技術學科發展的“阿喀琉斯之踵”。真正的理論從來都是批判現實的，對現實的無批判的理論與無理論批判的現實一樣都令人膽戰心驚[39]。無論是面對泊來的還是原創的教育技術理論、概念、方法、工具，都要勇于懷疑。懷疑是批判的起點，表面上懷疑是一種否定，但實際上卻是在尋找更深層次的內涵，尋找不能懷疑的前提，因此，在懷疑中，否定成為積極的手段，成為新思維前提的開拓者[40]。技術越先進，批判就越迫切?！袄碚撘鹨环N內心的凈化，這種內心的凈化導致人的改過自新，導致一種有益的精神轉變?！盵41]在教育技術基礎理論研究中，研究者應關注教育中技術的負效應，讓受到技術主義綁架的師生意識到被綁架，不被虛假所蒙蔽，最終實現師生的技術自由。從事批判和站穩批判立場是教育技術基礎理論研究工作者的學術使命和人格力量的展現。

第四，基礎理論研究應與時偕行。世上萬物都處在永不停歇的運動之中。毋庸置疑，技術、教育和人類都會隨著科學技術的發展、經濟基礎和社會環境的變化而發生變化，三者關系將越加復雜。技術對人的影響正由淺入深，已從物質層面滲透至精神層面。技術作為人的本質力量對象化的產物，技術的本質就是人的本質或人的本質的表現[42]。如果人的本質能夠同技術的本質相等同，那么技術的未來便是人類的未來，關注技術的發展就是關注人類的未來。教育技術基礎理論研究工作者不可抱殘守缺，因循守舊，需開放包容，兼收并蓄。充分關注人類技術發展狀況，倡導工具適應教育，而不可讓人“削足適履”，并采用多學科、多領域、多方法、多視角有益和有效地推進和深化研究。

五、教育技術基礎理論的研究范疇

范疇是根據對事物的不同方面進行分析歸類所得的高度性概括。討論教育技術基礎理論研究范疇的問題，可使教育技術研究具有清晰的針對性，為學術研究建立體系或框架，為研究者思考和確定研究主題。從理論范疇的科學類型出發，教育技術基礎理論研究范疇由本質論、發展論、關系論、價值論、方法論等構成，各部分之間相互區別，相互聯系，并作為整體發揮作用。

第一，本質論研究“是什么”的問題。它主要關注教育技術是一種什么性質的存在，揭示教育技術的本質，尋找教育技術的基本特征，本質論主要解決教育技術內涵問題。例如，教育技術是一種生命存在，還是精神存在，還是物理存在，還是信息存在？亞里士多德說，“一切事物都各有其‘是，但其為是各有不同，有些人假借言語的機巧以‘無是為是”[43]。對“教育技術是什么”的回答眾說紛紜，沒有絕對權威。對教育技術本質論的探索，還關乎教育技術的形態、功能、學科性質、學科基礎、理論基礎、理論框架、學科信念、知識構成、話語規則、研究對象、研究任務、基本問題、研究問題域等內容。

第二，發展論研究“何以是”的問題，包括研究教育技術走向“成其所是”的歷史，以及其中的發展規律和未來趨勢。研究教育技術歷史就是研究其萌芽、生長、形成及變化的過程，涵蓋了教育技術從何而來，何時而立;學科相關概念的起源與演化;理論與技術的生成、消亡、更替和傳承等問題。此外，教育技術發展中的規律關系;教育技術未來發展應研究的課題等也是發展論的研究重點。在研究教育技術走向“是”，獲得一種“存在”身份而成為“此在”的過程中，教育技術也是在顯現自己，展現其本質。在理解教育中某一技術的本質時，要將其置入特定的存在背景，理解其背后的歷史條件。這樣，可以以史為鑒，思考未來?？梢?，本質論與發展論的研究問題相互交織，二者具有了同一性。研究“我為何成為這樣”，不僅對國家相關政策的制定與實施具有重要作用，而且對研究者也有重要意義。

第三，關系論研究教育技術內部及與相關事物之間的相互作用，最終聚焦于教育技術的內外關系上。內部關系主要表征為事物內部結構的關系，外部關系主要為事物與其他事物直接或間接的關系，二者密切關聯，內部關系決定著外部關系的存在，而外部關系也制約著內部關系的演變[44]。教育技術的內外關系，不是臆想物，而是客觀存在。盡管有時這些關系難以被認識、被描述，但仍然是事實。教育技術的內外關系孕生于也孕生著教育技術事物，關系在不斷地形成著、存在著、發展著和消亡著，這是一個動態和循環往復的過程。具體而言，內部關系包括教、學和用的關系，教育技術與教育者、受教育者及教育活動諸要素的相互關系，教育技術與教育技術學的關系，教育技術理論性與實踐性的關系，教育技術工具理性與價值理性的關系，教育技術國際化與本土化的關系等。外部關系包括教育技術與教育的關系，教育技術學與其他學科的關系，教育技術與教育改革的關系，教育技術與社會的關系，教育技術與科學技術、政治、國民經濟、文化的關系等。

第四，價值論反映了教育技術對社會和人的功效，以及社會對教育技術的需要、對教育技術的評判和態度。它回答教育技術應該如何的問題，是對教育技術的價值性認識。人們總會對事物作出一定的價值判斷，進行理性追問，因為人是價值的存在[33]。價值判斷的依據是人們已經存有的價值觀。毫無疑問，教育技術本身就內含著教育價值，對教育技術作理性探討能夠闡明其教育意義。對教育技術某種可欲價值的合理性質疑、辯護和理解，可作為基礎理論研究工作者進行教育技術價值研究的思想前提。教育技術基礎理論研究中的價值論研究至少涵蓋教育技術的廣義價值和狹義價值、工具價值與人文價值、教育技術的兩面性、教育技術的異化和外化、教育技術價值觀、教育技術對社會和人的功用等問題。具體而言，還包括怎樣的教育技術是有效的，怎樣的教育技術符合時代要求以及選擇怎樣的工具能夠達到教學目標。技術無政府主義、技術樂觀主義、技術恐懼主義和技術控制主義[45]等觀點對研究者全面思考教育技術的價值問題也大有裨益。

第五，方法論是指認識世界和改造世界的根本方法。一般而言，對世界的基本看法直接影響了觀察、研究和改造世界的根本方法。教育技術的方法論與研究者的教育觀、教師觀、學生觀、技術觀相統一。教育技術方法論探討各種方法的性質和作用，以及方法之間的相互聯系，并最終概括出有關方法的規律性知識。以教師或學生為中心、輕視知識學習、用機器替代教師教書等問題雖然體現在實踐中，但根源在于方法論出了問題。自然科學與社會科學研究范式的區別與聯系等也屬于方法論研究的問題。盡管自然科學與社會科學可以在方法上相互借用，但二者各有特殊性，因此絕不可生搬硬套。自然科學方法在社會科學領域并非暢通無阻，那種帶有“還原論”色彩的，必須用自然科學方法“徹底改造”才能走向“精確”與“客觀”的方法論，使“人是機器”的觀念無限普遍化。例如，人工智能之父馬文·明斯基聲稱，“大腦無非是肉做的機器而已”[46]，正是此類錯誤的典型。如此不僅沒有正確地認識社科現象，反而因自然科學方法的濫用導致社科研究丟失了“人”。

教育技術基礎理論研究具有開闊的視野，是一個開放的觀察系統。上述的研究范疇具有探索性，并不是標準答案，主要目的是提出問題，并力求使這些問題是有意義的理論問題，以便幫助研究者從一般的教育技術現象中再挖掘出無數的理論問題，進而對教育技術進行無窮的理論追問。

六、結? ?語

教育技術基礎理論研究揭示教育技術的發展規律及其本質內涵，超越了具體的教育技術事實與經驗，是在對教育技術現實與經驗抽象、概括、總結的基礎上形成的理性認識、普遍性認識和價值性認識。教育技術基礎理論作為強大的思想武器，是理性力的充盈與彰顯，有助于涵養研究者的學術定力，糾正“市儈化”的短視和淺見，練就慧眼，明辨是非，深諳“物質之律”和“人事之律”，由此對教育技術應用與實踐產生強效力。在這個需要理論而且一定能夠產生理論的時代，在這個需要思想而且一定能夠產生思想的時代[47]，從事基礎理論研究這項具有神圣性、嚴謹性、艱苦性和長期性的工作，需要研究者淹貫賅博，氣象宏大，研精闡微，靜對“不流行”，勇闖“無人區”，言人所未言，不為利奪，不為害怵。為有思想的學問和有學問的思想，以“為社會而存在”的學者擔當和超脫困惑的純真、虔誠的學者境界，一心求取學術“真經”。

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Necessity of Strengthening Research on Basic Theory of Educational Technology

LI Mang，? YU Luyao

（Research Center for Basic Theories of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] As an important foundation and source for the development of educational technology， the basic theory has not played its full academic role and achieved the academic achievement it should， and it has not attracted due attention from the educational technology academic field. Instead， the undesirable performance caused by favoring the application of tools and neglecting the basic theoretical research exists in a large area and seriously affects the healthy development of educational technology discipline. And the more serious consequence is that it misleads the cognition of teaching media in the whole education field. The lack of basic theoretical research makes educational technology discipline lose its fundamental focus， resulting in chaos in the educational technology field. In order to get out of the discipline's crisis and overcome the discipline's obstacles， it is necessary to strengthen the basic theoretical research. The purpose is to give educational technology workers the cultivation of human nature， the appreciation of value and the expansion of vision， to awaken their rational thinking about the meaning， value， ideal， ethics and behavior of educational technology， and to enhance their understanding of educational technology. This paper focuses on the necessity of exploring the basic theory research of educational technology， and initially proposes the basic principles and research scope of the basic theory research of educational technology， aiming to provide a reference for the basic theory research workers.

[Keywords] Educational Technology; Basic Theory; Basic Principles; Research Scope

[作者簡介] 李芒（1961—），男，北京人。教授，博士，主要從事教育技術基本理論研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

基金項目：2018年全國教育科學“十三五”規劃課題“大學教學現代化的戰略愿景與理論創新研究”（課題編號：BCA180085）