主持藝術在網絡直播教學中的借鑒與應用研究

崔曉靜 杜紫瀚

摘要：如今網絡教學成為常態化教學手段，并因平臺變化產生“蝴蝶效應”，從同一空間面對面到不同空間屏對屏，無論是傳播方式還是傳播對象都產生變化。而作為教書育人主體的教師，如何適應教學環境變化，轉變教學思維，進而為教學服務成為當務之急。播音主持學科體系中，對于有稿、無稿的表達方式，以及一對多的信息傳播技巧有系統研究，且廣播電視節目主持人對鏡頭前傳播已經有豐富的實踐經驗。文章采用觀察法、文獻研究法、跨學科研究法，分析得出播音主持學科體系對網絡直播教學有重要借鑒意義，進而從有聲語言表達狀態、表達技巧、訪談中的提問與互動技巧、副語言應用與規范等方面為教師提升網絡教學水平提出建議。

關鍵詞：主持藝術；網絡直播教學；教師；播音主持；借鑒

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2022）14-0041-03

基金項目：本論文為河南省教育廳人文社會科學研究項目“播音與主持藝術在網絡教學的借鑒與應用研究”成果，項目編號：2020-ZDJH-060

作為信息傳播的最后一環，主持人和教師之間具有諸多共性，在網絡直播教學常態化背景下，主持藝術相關理論能為網絡直播教學的發展提供強有力的支持和借鑒。

一、研究背景

2012年，教育部頒布了《教育信息化十年發展規劃》。在這十年中，互聯網技術和移動終端技術不斷發展，社會信息化程度加深，為促進優質教育資源共享提供了條件。當前，關于網絡線上教育的研究主要集中在線上教學教案設計、教學模式創新、教師信息化素養提升等方面，具體體現在PPT制作、翻轉課堂的應用、教學直播軟件的操作、線上作業等方面。但在大部分網絡課堂中，教師講授仍占較大比重。因此，優化教師網絡教學效果是提升教學質量的關鍵抓手。

2019年4月，“六卓越一拔尖”計劃2.0全面實施，并開展一流本科專業建設和課程建設的“雙萬計劃”。這一系列舉措無疑對新形勢背景下轉變教學方式、加強課程內涵建設提出新的要求。

二、網絡直播教學存在的問題

網絡直播教學交流是建立在虛擬網絡上的，網絡教學早期效果參差不齊且飽受爭議。主要問題集中表現為教師主體直播的非專業性、學生客體自律性以及直播環境的虛擬化。

（一）教師主體直播的非專業性

教師和主持人在有聲語言表達方面具有相同點，但教師面對鏡頭時，因失去原有熟悉場域環境，會有一定的不適應性。主持人則更能通過鏡頭和受眾“交流”，交流具有間接性。當需要借助網絡空間教書育人時，交流的間接性需要教師適應。

（二）學生客體自律性

客體自律性和學生習慣密切相關，也和教師線上課程的組織和調動密不可分。在傳統線下教學中，學生隨時接受教師引導，教師可通過駕馭現場，使課堂保持緊張、活潑的學習氛圍。但線上教學脫離了教室，真實環境的缺失帶來學生客體自律性的嚴重挑戰，上課的儀式感和學習氛圍被削弱，學生自主權無限放大，自制力差和適應力不強的學生更容易失去專注力。

（三）直播環境的虛擬化

雖然直播教學具有便捷性，但很多教師在網絡直播技術方面存在盲點，無法充分利用相關技術輔助授課。直播平臺雖然不斷提升智能化服務水平，但網絡平臺的虛擬本質卻很難改變。因為職業特性，教師無法在短時間內穩定駕馭虛擬平臺，直播教學過程中易出現問題。

1.鏡頭對象感虛擬

傳統線下教學涉及的角色多為師生二元，環境單一，角色固定。但是在網絡教學中，即使課堂背景再逼真，教師的視覺感官也易失去課堂中的全面把控感。話語權的掌控會因為直播環境的變化被削弱，特別是網絡虛擬課堂及距離感的存在，極易出現角色不確定、教學環境虛擬化、教學效果反饋延時、課堂監管不穩定等現實問題。

2.二維人物形象虛擬

網絡直播教學過程中，教師的影像在二維屏幕上呈現。教師線下課堂中的神韻和氣場被二維屏幕削弱。一些技術卡頓使教師形象更加扁平、僵化，教師的肢體動作對學生的視覺刺激弱化，吸引力也隨之下降。網絡直播教學因為需要建立在網絡直播平臺音視頻即時溝通的基礎上，空間的網絡虛擬感及感官的間接性使教師失去了在線下教室三維感知的敏銳。特別是知識信息傳播效果的即時反饋方面，比如學生眼神、表情及有聲語言的回饋不及時，導致教師無法根據反饋信息瞬時調整，也易造成師生溝通中的“虛擬障礙”。

3.氛圍的虛擬感

教師和學生線下課堂面對面的交流，因為鏡頭的阻隔，教師無法營造良好的課堂氛圍，師生間溫度和情懷也易被虛擬空間消解。教師需要憑借想象力感受學生的存在，而面對鏡頭的對象感往往也不是與生俱來的，一些教師無法通過鏡頭實現和學生的眼神交流，有的教師過于拘謹，有的教師直接忽視了鏡頭的使用。

三、主持藝術對網絡直播教學的借鑒

網絡直播突破了時空局限，為學習者帶來新的學習體驗[1]。同時，教師也需要迅速跟上時代與技術的腳步，學習與新教學方式相適應的新技能。

網絡直播教學與廣播電視播音主持有諸多相似之處。播音主持藝術依托于廣播電視網絡場景的變化，而網絡直播教學主要面對的是實體課堂向網絡課堂的場景變化，兩者場景變化具有一致性。播音主持與課堂教學都急需關注信息接收者的需求，兩者用語都要求簡潔、規范且格外注重語言的傳播效果。兩者的共性表明播音主持學科體系中的有聲語言、副語言研究對網絡直播教學有重要借鑒意義。

（一）有聲語言優化

主持人有聲語言的運用方面有獨特的優勢，無論在規范性還是藝術性上，都值得教師借鑒。特別是在課堂的調動方面，通過提問和節奏調整不僅可以活躍課堂氛圍，還可以吸引學生注意力。

1.發揮提問的魅力

（1）提問的作用?！墩撜Z》提出了“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教學思維，而《論語》也采用問與答的形式，為學生答疑解惑，啟迪哲思。近代教育家陶行知提出“發明千千萬，起點在一問”。由此可知，提問是啟發學生深度思考，獲取知識的關鍵一步。有效提問對于調動學生學習積極性、促進師生交流互動、檢驗學生學習成果有重要作用。與此同時，網絡教學過程中教師高質量的問題設計為拉近師生心理距離有積極意義。此外，連線問答、答題彈窗等功能也為發揮提問魅力提供更多可能。

（2）構建有效提問。有效提問是指能推動教學任務開展，豐碩教學成果；體現學生學習情況，幫助調整教學進度；促進師生溝通，調節課堂氛圍；激發學生興趣，引起學生思考的一種教學手段。

（3）問題類型的選擇與豐富。弗朗辛 P .彼得曼（Francine P. Peterman）提出，有效提問一般是開放性問題、發散性問題和參考性問題，需要學生發揮一定的洞察能力和推理能力。在當前的線上課堂中，教師提問的有效性尚待增強。課堂中大多數問題未經過精細設計，大都屬于初級提問和封閉式提問，具有隨意性，整體上類型單一，內容無新意。如針對“本篇文章表現了怎樣的思想感情”，學生答“對故鄉的眷戀”；認為某個答案正確的在彈幕區打出“1”，不正確打出“2”；“請從A、B、C中選出最合適的選項”。這些問題的設計流于形式，并沒有起到激發學生思維的作用。學生回答問題時，沒有思考時間，無法運用到發散思維、想象能力、語言組織能力。

播音主持學科體系訪談語體研究中，對于提問類型有不同維度的劃分，且對其應用有系統論述。所提問題大致可分為三類：開放式和封閉式，初級的和次級的，中立性和誘導性。不同類型的提問應用于不同場景會有不同效果，在教學過程中可發揮不同類型提問的功能優勢。

以訪談情景為例，當受訪者語言表達能力較弱，或表達意愿不強烈時可采用封閉式問題，這樣可以最大程度緩解被訪者的緊張、焦慮，但過多的封閉式問題會影響訪談的深度和訪談整體氛圍。因此，在教學過程中可適當采用封閉性問題引導學生主動互動，活躍課堂氛圍，但初級問題得到反饋之后，教師應提出次級問題引導學生深度思考，讓學生分析給出答案的原因，或者討論是否存在另一種可能。而誘導性問題對于幫助學生培養解決問題的能力具有重要作用。當學生不能直接說出正確答案時，教師可將問題拆解，引導學生靠近正確答題思路。

（4）提問技巧的運用。除了劃分問題類型外，使用不同提問技巧也可使教師在網絡課堂上游刃有余。提問方式有開門見山型、委婉型和螺旋式提問。其中，螺旋式的提問方式對于教學提問有較大借鑒意義。螺旋式提問有環環相扣、由淺入深、步步為營的特點。在訪談中，螺旋式提問是指主持人以散點曲線狀的提問與陳述逐步實現對于真相的求證，在交錯螺旋的會話中得到答案?？梢钥桃庵萌朊?，激發答復。一旦抓住關鍵信息，就要連環提問，并及時總結引導。在課堂教學中，提前設定好若干個簡單的導入問題，在與學生交流互動的過程中引導學生求證，采用歸謬、做假設等技巧引導學生正確地思考路徑，層層深入，最后使學生掌握經驗和知識。

2.優化語言節奏

線上課堂的課程內容借助電子屏幕傳遞，因此教師的講課張力會被削弱。當學生出現游離時，教師可通過調整節奏、調動感情等方式來解決。在播音主持藝術中，節奏是指由全篇稿件發生的、播音員思想感情波瀾起伏造成的抑揚頓挫、輕重緩急的聲音形式的回環往復。在授課過程中，一般不需要像朗誦一樣讓節奏變幻莫測，但平鋪直敘、“念經”式的講述也不可取。錯落有致的語言節奏對于集中學生注意力、引導學生思考有積極作用。易中天老師講課時經常采用情景再現與模仿來調整演講節奏，當其面對鏡頭向觀眾分享“三徙教”和“過庭語”的典故時采用了不同的語速和語氣處理語言節奏，具體情況如下。

“孔子站在庭院，兒子屈而過廳?！保ㄅ园渍Z氣）

“孔子對兒子說：‘學詩了嗎？”（穩健緩慢的疑問語氣）

“兒子說：‘沒有?！保ㄌ摱拥恼Z氣）

“孔子說：‘不學詩何以言？”（以孔子口氣諄諄教誨）

“不學詩怎么會說話呢？”（快節奏翻譯為白話）

“兒子退而學詩”（理性旁白）

這樣生動多變的語言節奏使課堂具有趣味性，也使其個人風格更加鮮明。 張頌老師提出的“揚中有抑，快中有慢，慢中有快，重中有輕，輕中有重”是語言富于變化的良策，將此應用于教學頗有裨益[2]。

3.可感的邏輯框架與半脫稿的講授方式。

當前，一些MOOC教學視頻中，教師完全看著提詞器一字不差地“念課”，這讓學生把注意力錯放在老師的播讀水平上，而大部分老師并沒有學習過播音的相關知識，將所講內容播讀出來時，未接受播稿訓練的短板暴露無遺。對此，教師應梳理出清晰可感的邏輯框架，并據此適當即興組織教學用語以解決此類問題。

（二）副語言優化

1.尋找對象感，建立與學生溝通的橋梁

在播音主持工作中，播音員、主持人往往面前并沒有實體觀眾，但要做到“心中有人”，只有這樣信息才能有效傳達。以往的線下教學無須教師通過想象找到對象感，但隨著線上教育的普及，在鏡頭前與學生交流成為教師的必修課?；诖?，教師可以通過看向攝像頭的深處，或者在心中想象面前有學生與自己一問一答來增強對象感。

2.體態語對有聲語言表達的輔助作用

《毛詩序》中提到“情動于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”。這體現了當使用有聲語言講述事物和表達感情時往往會輔以肢體動作。在線下課堂中，教師的肢體動作往往一閃而過，在線上課堂中，鏡頭的聚焦使教師一舉一動如置于顯微鏡下。體態語與有聲語言配合，肢體動作的頻率和角度成為影響課堂效果的重要因素。體態語包括頭部體態語、身姿語和手勢語，在線上教學過程中，頭部體態語和手勢語在整個副語言中占很大比例。

（1）頭部體態語。頭部體態語包括表情語、目光語和頭語。頭部體態語的呈現往往最能體現表達者的態度。在線上直播教學中，教師出現的景別為近景，頭部動作是最顯著的副語言。在教學過程中，教師可以使用點頭以示肯定和強調。學生也更愿意與具有親和力、能及時給出支持性語言反饋的老師互動。

（2）手勢語。在交流過程中，手勢語有表達情感態度、劃分層次、時空呈現等功能。在一些錄播課程中，教師的手勢語常常出現僵硬、浮夸、和有聲語言割裂等問題。手勢語的規范與調整可從速度、幅度、力度三個層面進行，手勢變換的幅度、速度、力度不宜過大，整體需要呈現出端莊、穩健、靈活的特點。當表達強調時，手部可以掌心相對，快速有力向下滑動；當表達疑問時，教師攤開手掌或手掌向上表示空間的擴展，表明教師邀請學生參與討論的主觀傾向[3]；當表示時空和邏輯過渡時可以雙手由左向右移動；當表示解釋與闡述時，雙手可以小幅度打圈。恰切的手勢語對于展現教師個人魅力、幫助學生理解課堂內容有重要作用，教師可通過觀看課堂錄像分析手勢語在表達中是否起到積極輔助作用。

四、結語

當前，網絡課堂成為教育的重要陣地，這將倒逼教師在線上教學過程中優化語言表達狀態、課堂互動方式。主持藝術是生活語言規范化的藝術升華，恰切地將播音主持學科體系中的相關知識用于優化教師課堂教學用語，對提升教師網絡教學水平、調動學生積極性有重要意義。

參考文獻：

[1] 丁珍.網絡直播學習環境下高校課堂互動行為研究[J].中國教育信息化，2020（20）：6-10.

[2] 郭宏偉，楊雪燕.多模態視閾下教師元話語與手勢語的符際關系研究[J].外語教學，2020，41（4）：53-57.

[3] 張頌.中國播音學[M].北京：中國傳媒大學出版社，2002：383-385.

作者簡介 崔曉靜，碩士，副教授，研究方向：有聲語言傳播。 杜 紫瀚，本科在讀，研究方向：有聲語言傳播。