農村教師專業發展研究路徑及文化反思

包烏力吉倉，薩日娜

（內蒙古民族大學教育科學學院，內蒙古 通遼 028043）

農村教師是推進農村和農村教育振興內涵式發展的關鍵要素和內生路徑。當下農村教育對優質農村教師的需求越發凸顯，農村教師群體的專業發展內在訴求強烈，國家在政策層面也給予了高度關注和實際推進。

2012年至2022年，國家出臺了一系列的頂層設計和支持性政策，具體包括《關于加強教師隊伍建設的意見》（2012年），《鄉村教師支持計劃（2015—2020 年）》（2015年），《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（2018年），《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》（2018年），《新時代基礎教育強師計劃》（2022年）等。黨的十八大以來陸續頒布的系列政策充分體現了黨中央和國家對教師隊伍素質的高度重視，將農村教師看作農村教育發展的核心資源和國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。

一、基本概念

21世紀初我國對“農村教師專業發展”的普遍關注與研究是對自20世紀80年代開始受到廣泛推崇的“教師專業發展”的縱深性、對象性探究的體現與深化，也是教師專業發展研究在內容效度和結構效度方面的優化和質量提升的體現。

教師專業發展是教師職業的專門化以及教師主體專業素養的持續提升和優化過程。教師作為專業主體，其內部環境和外部環境在具體互動過程中的關系樣態將建構多維的專業發展的實然狀態。專業角色和專業信念是專業主體的內部環境，它決定于主體與客體之間的價值關系；生存環境和專業規范是專業主體的外部環境，具體體現在外部環境對專業知識和專業能力的客觀要求。當主體內部價值關系和價值認知、外部居住環境和專業標準發生改變時，客觀上要求通過研究路徑的調控和轉向準確診斷教師專業發展狀態。

農村教師是工作或生活于農村的專業主體，其專業發展是在內外部環境的耦合過程中，專業素養的獲得、提升和發展進程。農村教師是長期居住或工作于農村地區的教師群體，［1］是農村教育的具體實踐者。農村教師專業發展的內部環境是農村教師作為文化主體所構建的價值體系，它集中體現為“鄉村”的專業角色和專業信念；外部環境是政策體制的專業規約和文化主體所賴以生存的宏觀和微觀的自然和社會環境，它集中體現為鄉村教師作為專業人的集共性與個性于一體的專業知識和專業能力。當農村教師的價值關系和價值認知發生變化，或是所賴以生存的直接的微觀或宏觀環境發生變遷時，隨之其專業發展路徑也會客觀促成新的調整或轉向。

二、農村教師專業發展的獨特性

城鄉一體化和“撤點并?！彼鶐淼母綄傩寝r村教師專業發展“鄉村”屬性的變化。具體表現在農村教師內部和外部環境變化所帶來的兩難境遇中的本體調試與重構。內部環境變化表現為主體的價值調試，具體指農村教師專業角色和專業信念的重組；外部環境變化表現為主體生存環境的變化，具體包括居住環境、人際關系和專業規范的變化，具體指專業知識和專業能力的重構。

（一）農村教師專業主體的價值調試

“價值”在此是指相對價值，即同一客體對不同專業主體的價值。［2］主體與客體以價值為中心動態建構關系網絡，從而達到價值調試的目的。當農村教師的外部生存環境，即居住環境、人際關系、專業規范發生改變或調整時，農村教師作為具體情境中的文化主體和專業主體，可通過自身對價值關系和價值量的認知和評估，自覺主動的創造性形成價值關系調試，以達成重新認知和定位自身作為主體與客體之間的價值關系。農村教師專業發展本身就是持續價值調試過程。其動因源于兩方面，一是農村教師居住環境的改變，即由鄉或村向鎮的集中所帶來的價值調試；二是上層意識形態與農村教師專業發展具體環境之間的差距所帶來的價值調試。

兩種價值調試在農村教師專業發展過程中集中表現在農村教師的專業角色和專業信念的調試。

首先是專業角色。傳統與現代角色的統合是農村教師專業角色調試的集中體現。教師專業角色在本質上是專業主體內部環境與外部環境的社會期待及其相互作用的結果。農村教師作為教師專業群體中的特定文化群體，其“鄉村”屬性的符號特征在城鄉一體化進程中發生重構。農村教師需要揚棄傳統鄉村社會的鄉紳角色和鄉村非規范制度維護者的角色，轉變成為現代鄉村社會教育的主要參與者和構建者。與城市教師專業發展相比，農村教師在專業角色的構建過程中自帶“鄉村”維度，并隨農村社會環境的發展而做出現代鄉村專業角色調試。

其次是專業信念。價值的揚棄與創新統合是農村教師專業信念調試的集中體現。信念是人的心理動能。教師的專業信念是與教育動機和追求相聯系的價值認知，表現為對教育本體的元認知和對教育的向往與追求。它可以通過激發教師的內在觀念和激情達成有效的專業發展目標。農村教師的專業信念在于堅持與創新“為了農村、關于農村、基于農村”［3］的教育，即為了實現農村可持續發展、關于農村發展圖景、體現農村現實需求的教育。信念的動態建構特征決定了農村教師專業信念在歷時性與共時性中的調試常態。

（二）農村教師專業主體生存環境的變化

主體生存環境指農村教師賴以生活的自然環境、社會環境和專業環境，具體包括居住環境、人際關系和專業規范。就居住環境而言，農村教師已經由鄉或村向鎮一級遷移。居住環境的變化帶來生活方式的改變，即原有基于鄉或村的以傳統土地或農牧業為紐帶的熟人社會的生活方式和價值關系已被破除，轉向陌生人社會的以商品交換為基礎的互惠網絡關系。居住環境的變化必然伴隨具體生活情境中社會人的人際關系模式的變化。農村教師的人際環境已經開始從族群和熟人的人情關系轉向陌生人資本導向的互利關系。專業規范的實踐難點體現在從上而下的國家或地方層面所規定的教師專業標準與具體農村情境之間差距的本土化路徑。農村教師應自覺主動的將國家普遍性教師專業標準創造性的轉化為“鄉村性”的、本土化的適宜于農村教師發展的專業規范。

主體生存環境的變化在農村教師專業發展進程中主要表現在專業知識和專業能力的適應與創造。

首先是專業知識。在此，專業知識是廣義上的涵義，包括教師應具備的所授專業知識、教育教學知識和實踐性知識。農村教師專業知識的鄉村屬性的純粹性已經被打破，專業知識的建構以鎮為基礎文化圈，正逐漸適應生成和創造建構聯結城市文化圈和鄉或村文化圈的紐帶性和橋梁性價值的專業知識體系。

其次是專業能力。能力是人的心理特質，是對特定活動的順利完成水平。對于農村教師而言，專業勝任力是專業能力的核心。教師的專業能力包含認識能力、學習能力、調控與交往能力、教育教學能力和拓展能力等。［4］農村教師除此之外還應具有文化能力，即文化理解力、互動力和反思力。［5］從城鄉一體化視角來說，農村教師需要通過城鄉不同文化符號的適應性與創造性感知、理解、轉換和表達達成自身專業發展目的的同時釋放有效教育能量。

三、農村教師專業發展研究路徑

農村教育在國家教育格局中具有“基礎性、先導性、全局性”地位，如何有效推進農村教育，關鍵在農村教師。研究對象的本體特征影響研究路徑的適切性和有效性。

（一）理論研究路徑

哲學研究以建構主義、人本主義、解放興趣、倫理責任、生命關懷為線索，以農村教師主體性反思和思辨水平的提升為研究視點，強調農村教師個人內在哲學價值體系的重塑，關注如何培養農村教師從外部規約的被動發展向內部訴求的引領式發展的轉向。研究強調哲學思辨框架內農村教師以農村為本的主體性自我反思和教育哲學觀的搭建。所以哲學視域的研究是思辯導向和觀念導向的，是從形而上學的他者期望視角審視農村教師內在價值認知對其專業發展的影響。

心理學多從農村教師的認知模式、身份認同、角色定位、內在驅力等方面，以人的心理差異和量化數據為研究線索，通過對比分析國內外、東西部和城鄉教師的心理異同，展開了對農村教師作為職業人和專業人應然具備的專業素養類別和結構關系科學實驗和統計對比分析，目的在于求探尋農村教師專業發展的科學論據和客觀路徑。心理學研究試圖通過實驗和數據路徑揭秘和解釋農村教師作為相對獨立心理個體的專業素養結構和專業規范標準。

社會學視域從社會關系、社會資本和權力關系視角，運用社會公平理論、人力資源管理理論和城鎮化理論，通過為農村教師爭取公平話語權為目的“探究”如何使農村教師獲取更有效的專業權力和應有的專業地位。研究主要從社會人際關系、權利關系出發，探究如何通過社會化與繼續社會化的預期目標和理想狀態幫助農村教師獲取相對優勢的專業發展地位和權利。社會學視域的相關研究將農村教師置于社會關系網絡，從弱勢群體和符號驅力的立場和視角探討了農村教師專業發展的社會動因。

元理論是本體性視域，研究焦點是農村教師及其專業發展的獨特價值屬性究竟是什么的問題。依據獨特價值屬性探討農村教師專業發展的現實狀態、實現路徑和未來愿景，試圖從城鄉教師專業發展的橫向對比以及專業生涯發展周期的縱向階段展開專業規范層面的價值反思和理論建構。

（二）實踐研究路徑

實踐研究路徑主要體現在政策文本落實與踐行情況的調查。政策文本具有強制性、規約性和不可規避性等特征，是實現國家教育愿景和教育藍圖的手段。同時，政策文本也是張力的存在，規定了宏觀教育走向的同時給予特定群體和個體以充分的需求和期待實踐空間。前者是前提保障，后者是能動空間。因此，實踐研究路徑包含：一是政策文本踐行具體狀態的調查，如《國培計劃》實施狀況的調查研究等。目的是對農村教師相關政策文本的農村適宜性、價值性和可行性進行診斷，以便動態調整和優化政策文本對農村教師專業發展的促動力；二是政策文本的本土化創新和推廣，如農村教師專業發展模式研究等。政策文本是宏觀導向的普遍性規范，政策文本的有效踐行決定于具體情境中的本土性轉化和創造。實踐研究路徑可以透過制定者和踐行者對政策文本的共建參與形成有效一貫鏈條，達成對政策文本科學性、有效性的反饋和修正的目的。從農村教師專業發展獨特性視角而言，實踐研究路徑體現了對外部專業規范的診斷和創造研究。

四、農村教師專業發展研究路徑的文化反思

農村教師作為源于、基于和為了農村教育的專業主體，專業發展隨其內外部環境的變化而客觀上需要適宜性調整。所以，農村教師專業發展是契合農村社會發展的持續進程。農村教師專業發展的相關研究需要尊重其內外部環境的變化。

上述理論視域中的哲學研究關注農村教師專業主體的思辨性發展，心理學強調科學實驗論據的實證研究，社會學熱衷于社會關系權力網絡中的專業發展境遇，元理論注重專業發展的本體性建構。實踐視域研究從他者的預設性視角將農村教師專業主體直接納入到了社會所期望的框架體系中進行了論證。研究路徑各有側重，卻未能充分突出農村教師作為價值主體與外部環境互動中的整體性。

總體而言，首先，研究路徑應契合外部環境的動態性，考慮專業發展的時間差序和空間差異；其次，應能凸顯農村教師作為專業主體所應享有的必要且充分的價值建構權力；第三研究路徑應契合專業發展的多維生成時空，而不僅僅是一維或二維的平面性。

文化是一類人能動的生活方式及其所創造和認可的符號系統。文化研究路徑可跳脫一維或二維研究的局限，展開多維時空研究的同時，創造性整合農村教師專業發展的內外部環境因素，實踐多因素在文化研究視域的整合。就文化的組成來講，包含觀念、規范、物質三個層面。觀念文化遵循價值原則，以主體價值的需要和實現為衡量標準，決定農村教師觀念的張力空間；規范文化遵循關系原則，以人際關系和諧或秩序為參照適時調整與更替，決定農村教師作為社會人的人際交互模式和作為專業人的專業準則；物質文化遵循生存原則，以人類的生存最佳狀態存在和發展，決定農村教師賴以生活的居住環境。觀念文化是內部文化環境，規范文化和物質文化是外部文化環境。

首先，文化視角有利于從農村教師內部觀念框架審視專業主體的價值調試邏輯?？蚣苁羌榷ǖ臉嬙?，觀念框架是既定的認知和參照結構。認知結構是既定存在的觀念模式；參照結構是共同承認和遵守的規范體系。農村教師的專業認知和專業參照結構的中心是專業信念和專業角色。角色和信念是互為基礎和前提。在內外部文化環境的動態整合中，通過探究農村教師專業角色和專業信念的互為塑造關系，能夠洞察農村教師專業發展的價值調試邏輯。價值邏輯在本質上是價值判斷的形成。農村教師作為專業價值主體，是基于自身的專業角色和專業信念而生成對專業價值的判斷。價值判斷本質上是主體與客體價值關系的覺知，當外部文化環境無法改變時，農村教師可以通過專業角色和專業信念的調試達成價值關系的和諧。上述提及農村教師作為立足于農村教育的專業主體，其在價值關系中的專業角色和專業信念的調試源于農村教師所處的外部文化環境變化以及他者規定的專業標準與具體農村教師專業發展情境之間的差距。文化視角的研究一是可以解釋和探究農村教師專業角色在傳統與現代博弈中的價值統合；二是在差距中破解和重構農村教師專業信念的價值兩難境遇。

其次，文化視角便于從外部整合性生存環境中，探究多維互動效應中的農村教師主體的專業發展。上述提及農村教師的外部生存環境包括居住環境、人際關系和專業規范。居住環境歸屬于物質文化，人際關系和專業規范歸屬于規范文化。物質文化是生存導向的，農村教師作為鄉村人，遵循鄉村人的生活方式。規范文化是關系導向的，作為社會人的農村教師，追求和諧的人際關系，而作為專業人的參照是教師專業的顯性規范和隱性規范。因而，農村教師是居住在鄉村的、含有鄉村人際關系和專業訴求的鄉村社會的專業人。農村教師所持續適應性創生的專業知識和專業能力是其專業發展在多維互動效應中的集中體現。文化視角的研究，一是可以通過文化意義與文化符號表征的順利鏈接，建構城鄉文化圈的專業知識框架，有效解讀、轉換和重構農村教師專業發展的文化路徑；二是在農村教師的居住環境、人際環境和專業環境的互動效應中，探究農村教師的專業能力——文化能力（文化理解力、文化共情力、文化互動力和文化反思力）構建的邏輯路徑。