扎根本土：論中國特色學分制的構建、現狀與創思

苑津山 幸泰杞

[提要]學分制在西方“誕生”后，便以“降臨”的方式引入中國，并一直在嘗試適應我國的“土壤”。時至今日，學分制卻仍表現出“飄搖”的現狀，總體來看，相關研究缺乏“深度介入”，實踐領域缺少“深度融通”。緣此，本研究提出應創思中國學分制的“特色功能”，一方面要加強“功能優勢”的學分制，進一步調控人財物以指向育人育才；另一方面，要構筑具有“中國特色”的學分制，既因應本土，構筑獨具特色的序列化學分課程體系，也兼顧多樣，充分體現民族院校學分制場域。

2022年3月發布的《政府工作報告》針對教育領域重點指出：“我國有2.9億在校學生，要堅持把教育這個關乎千家萬戶和中華民族未來的大事辦好?！盵1]這一論述揭示了隨著高等教育普及化程度不斷加深，以及其它階段教育毛入學率的提升，學生數在總人口中占比越來越大，同時再次強調了教育的重要性，不僅事關每一個人的成長成才，而且關乎鑄牢中華民族共同體意識教育的深入開展，因此有理由、有信心辦好中華民族共同的教育?！秷蟾妗诽岢觯骸耙七M高等教育內涵式發展，支持中西部高等教育發展?！卑串斍靶乱惠啞半p一流”建設以及第五輪學科評估指標的新動向來看，要評價學科、學校和高等教育總體發展，關鍵是看其培養了多少高質量人才[2]。2012年，黨的十八大報告提出，要把立德樹人作為教育的根本任務，今年，正是貫徹踐行這一根本任務的十周年。教育要立德樹人，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，必須切實關注高等教育，建構適應我國國情和高等教育發展規律的教育教學制度。學分制是高校教育教學中最基本、最主要的制度，在著力建構世界一流大學和學科，培養世界一流人才服務中國建設與發展的偉大任務中，“扎根中國大地”①，建構中國特色的學分制很有必要。

一、溯源中國學分制的“引進情結”

學分制在西方“誕生”，并于20世紀初引進到中國，發展至今已一百余年。學分制對中國來說是外來的，不是內發的，它伴隨著中國廢科舉、興學堂，學習西方高等教育教學制度，興辦現代化大學而來，鑒證著從科舉廣士[3](P.19-20)走向現代教育與培養時代新人的歷史使命。一百年后的今天，我們反思學分制的本源面貌與本土演進過程，厘清過去學分制走過了什么樣的路，才能更好地探尋學分制當下及未來應該走什么樣的路。就學分制的演進歷程來看，當前有不少研究對新中國成立后，特別是改革開放后、新世紀之后的學分制發展變遷情況進行了詳細探討。如曲鐵華、李娟分析了近代以來，在高等教育中學分制的實施情況[4]；吳云鵬重點闡述了大學教學與課程學分的匹配發展[5]等等。本著“詳人所略，略人所詳”的思路，本研究重在運用一手史料，挖掘西方學分制的本源史實，及新中國成立前的民國時期，特別是聚焦運用學分制的成功代表——西南聯大，有側重地考察其演進歷程。

(一)“誕生”：學分制的本源探尋

學分制的出現是以大學選修制為基礎的。選修制是指學生自由選擇專業和課程，為發揮學生個性和潛質而建立的教育教學制度。這一制度起源于德國，在1810年由洪堡在柏林大學創立。隨后，托馬斯·杰斐遜從德國引入美國并進行推廣。他說：“學生有權利上他們自己喜歡的課，安排自己喜歡的活動，聽他們認為應該聽的課程?！盵6]由于威廉瑪麗學院宗教性質抹殺了科學的發展，杰斐遜開始著手創辦一所“在我們現有的環境和學院能夠提供的最廣泛和最自由的范圍內，最有可能吸引其他州才華橫溢的學生前來學習”的大學來取代前者[7]。1825年，他創辦了佛吉尼亞大學并出任校長，以選修制作為學校的課程設置制度，學生主要學習醫學、法律或神學方面內容，可以在包含醫學、數學、化學、哲學等學科在內的八個獨立學院中的一個或幾個中進行學習[8]。隨后，哈佛大學沿用了這一制度，并將其發揚光大。選修制度的創設使得哈佛大學吸引了大批學生入學，大幅度提高了其入學率，對美國的高等教育發展起到了引領作用。到20世紀初，絕大部分的美國高校都采用了選修制的課程模式。

選修制為學生提供了豐富的學習選擇，使得學生能夠自主決定要學習哪些課程。但在這其中，依然存在一些問題，比如選擇不同課程的學生的學習進度難以統一計量，各個學院不同課程的教學質量難以保證等等。為此，哈佛大學率先提出了一種可能的解決辦法，即我們今天廣泛運用的“學分制”，學分制的出現彌補了選修制度的不足。應當關注的是，美國學分制的創立與發展離不開其獨特的社會背景以及近幾百年來美國高等教育的獨特理念。學分制不僅僅是一個單純的課程管理制度，而且是貫徹自由教育理念的重要組成部分。要理解最初的學分制，就要將學分制與其首創者，哈佛大學校長查爾斯·威廉·艾略特的大學理念聯系起來。在其1869年發表的著名文章“The New Education”中，他指出：“新教育”的終極目的不僅僅是課程上的，更是整個教育的[9]。所以，其在哈佛大學開創的學分制也服從于這一目的：學分制為學習者提供了自由選擇學習內容的權利、提供了學生在某一學科領域出類拔萃的機會，也賦予了他們對自己在大學學習過程中該負的責任。

總之，我們現在語境下所說的學分制，實際上是原初“學分+選修制”的結合體。選修制度給學生提供了豐富的課程選擇，使學生獲得了學習的自主性和自由權利，而學分制則提供了選修制學習的計量方式，并成為大學選修課程的管理制度，在一定程度上約束了學生的行為。此后的百年間，學分制不斷完善和豐富，書院制、導師制、榮譽學位制等等一系列的配套制度應運而生。

(二)“降臨”：學分制的本土演進

學分制“降臨”到我國的標志事件是，1918年北京大學在教育家蔡元培的推動下開始施行“選科制”[10]?！斑x科”在當時的含義類似美國校園內的“選修”，指課程以單位為計算，也就是現在表述的學分制的最初面貌，只不過在當時的功能更多在初階的計量上，統計學生的課程數量，以此達到畢業要求。此后，多所大學相繼采取了學分制，但在施行幾年后，主張廢止學分制的聲音卻越來越高。學分制在當時推行的本意是讓學生自由選擇進行學習，能力強者早畢業，能力中者量力而行，但后來發展為學生一窩蜂的趨利避害，四年學制只兩年多畢業的大有人在[11]，于是只好中斷。之后的十余年間，討論學分制利弊者不斷[12]。至我國高等教育史上的奇跡——西南聯大成立時，學分制被發揚光大。西南聯大設計了一套嚴格的學分制，其特點與西方大學大致相同，想選什么課、選什么老師上課都由學生決定，但課程進度不能跳躍，一門課不過，就不能跳修下一階段的課。且當時課程對學生來說難度較大，考題也難，因此，及格幾乎成為西南聯大學生的追求。從西南聯大發給學生進修畢業書的規定中，也可看出其及格的難度：“及格學分占選修學分二分之一以上者，由西南聯大發給進修證明書”[13]。在當時的背景下，一直不及格就要不斷重修，學分修不夠就不能畢業。此外，因西南聯大由多所高校聯合建立，在其中實施學分制，可以保障學生在整個聯大內隨意選課，學分等同[14]。這便是當今在地理位置上相近的大學間，進行學分互認的校際合作的歷史雛形。西南聯大學分制推行的成功，有其特定的歷史原因，雖然戰爭年代物資匱乏、辦學條件簡陋，但西南聯大的教師“肩負民族希望”，為了培養人才寧愿“講難課、考難試、給低分”，有相當一部分學生學分修不夠，延期畢業或被淘汰，也會轉去投身其它事業，實現另一番人生價值；而那些留下來的、順利畢業的學生，則帶給了西南聯大良好的口碑和聲譽，也為學分制在中國本土演進的過程中，留下了濃墨重彩的絢爛一筆。

新中國成立后，學分制在我國的發展一波三折，從個別高校試行學分制，到全國范圍內推廣學分制，學分制在實踐摸索中不斷改革，當前的研究對這一歷程已有梳理，本段僅作以概述?？傮w上看，學分制的演進歷程在建國初期至改革開放時是堅持學年制為主，改革開放后，伴隨著給予高校一定自主權的政策實施，很多高校也開始推行，但這一放開導致學生在學分制下過于自由，其配套措施沒有跟上，便出現停廢的聲音。進入21世紀，隨著相關經驗的不斷積累和當時“與國際接軌”的愿景，學分制再次被推進。值得一提的是，新世紀后以素質教育為目的，大力推行建設的通識課程，也為學分制更深入的應用提供了土壤，以至到現今，在一些大學形成了模塊式“必修+選修”的學分制綜合體系，其大致框架相對穩定，但仍然存在必修過多、選修過少的現象，相當一部分高校仍然按照學年制的老思路為學生制定課程計劃。

二、聚焦中國學分制的“飄搖現狀”

學分制在中國發展至今，已走過一百零五年的歷程，但從當前的理論研究和具體實踐來看，學分制在我國仍然處于一種“飄搖”的狀態。說其“飄搖”，是因學分制“降臨”到我國后，就懸在了“半空”中，未能在中國真正扎根：學分制相關研究缺乏對中國國情和文化的“深度介入”，實踐領域也缺乏對中國當前教育要求和各級各類高校發展實際的“深度融通”。

(一)相關研究缺乏“深度介入”

梳理已有研究，可以發現大多數文獻集中在對各國學分制體系的介紹與比較、新中國成立后學分制的相關發展脈絡、學分制功能的淺層介紹上。近五年來，伴隨著我國提出對高等教育與人才培養的新要求，各級各類高校加強特色化辦學的新思路，學分制已然成為牽動高等教育教學的最基本最重要的制度，但是相關研究卻未能跟上教育改革的步伐。五年來，以學分制為主題刊發在核心期刊上的文章，有一半以上停留在對他國教育教學制度傳介、建國后相關發展變遷的歷史梳理與學分制初階功能探尋上，而以強調挖掘學分制高階功能并進行深化改革、學分制在各級各類高校(如民族類、職高類)加以運用實踐為主題的文獻僅有少量幾篇。具體來說，已有研究確實傳介了歐、美、亞很多國家學分制的做法，但也僅僅停留在傳介層面，未立足我國國情進行細致分析，有的則更是陷入了未考慮中國高校人、財、物相關配置與制約實際情況而主張“完全學分制”的誤區。在這一方面，歷史梳理類的研究因看到了學分制在新中國成立后的“起落波折”，顯得較為客觀，但其梳理多為在一般意義上的階段劃分，概論性地闡述學分制的發展，缺乏聚焦某一主線(如學分制的功能)的探究，或缺乏對典型案例(如西南聯大)，抑或對鮮為人知的歷史階段(如建國前引進學分制的情況)的挖掘。此外，當前研究對學分制種種功能的劃分整體上較為松散，可以認為是對學分制初級功能的概述，而對于這些功能之間的密切聯系與合力功能的發揮，以往的研究相對較少。

總之，說當前的研究缺乏深度介入，就是說當前的研究沒能站在中西交融、古今之變的立場上，依據中國國情和實際，提出有建設性的學分制變革意見。對此，我們應當進一步加以反思，重新認識“降臨”在中國的學分制及其今后的發展方向。實際上，一些關于學分制的研究，就好比在中國盡管把“蛋糕”的外形做得跟西方一模一樣，但落到實踐領域，就會覺得“口味”不適一樣，這其實是在比較和碰撞之中，沒能認清學分制之于我國的特殊價值；也有一些關于學分制的研究，并未充分了解學分制在我國一百年歷史中的停廢之爭與變遷歷程，便盲目提出一些研究建議，這也是沒能認清我國之于學分制的特色土壤。因此應立足中國實際，在研究中國獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情基礎上，針對我國高教管理體制，相關人、財、物的分配管制，以及特色人才培養機制做到深度介入，在中國的土壤上發揮出學分制的特殊價值。

(二)實踐領域缺少“深度融通”

從宏觀上看，學分制缺乏與當前中國教育的新要求相融通。高等教育的高質量發展需要多方面的變革[15]，當前的“雙一流”建設表征著中國建好世界一流大學的接續努力[16]，立足中國特色的評價體系[17]，大學評價和學科評估都指向了“人才培養”這一重大指標，賦予了高比例的權重。新時代進程中，更是要求高等教育教學抓牢抓實立德樹人根本任務，堅持個性化培養的理念。僅在學生畢業、繳費時出現的學分，顯然沒有發揮相關的作用，也沒能體現育人育才的要求，這樣的學分制更偏向于計量管理和財務收支，而少了教育的色彩。時代在變，制度的價值導向也須相應轉變，抓牢人才培養這根主線，為黨育人、為國育才，努力培養一批又一批敢于擔當民族復興大任的時代新人，以及一批又一批德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，這正是黨和國家賦予大學的崇高使命[18]。

從微觀上看，學分制缺乏與當前中國高校的實際相融通。除了少部分高校對學分制進行深化改革外，不少高校的學分制基本樣態已多年未變，課程安排仍以學年制主導，表現在事先由學院安排的“計劃性”色彩濃厚，學分制流于表象，學年制才為其實。而就相對放開的高校來說，學分與學生的學習實際也缺乏聯系。學分制的初階功能就是對學習方面的計量，但是在中國的課程管理現狀下，一個嚴峻的事實是高校課程質量不一，選修與必修之間質量差距較大，但不同課程的學分卻價值相等。這也就意味著，以單一的一個數值為表現的學分制實際上并不具有代表性，無法對不同學生的學習情況作出有力區分，同樣的畢業學分要求下，每個學生的選課構成千差萬別。同時也會出現為了追求績點或者湊齊學分，而專門選擇簡單的課程進行學習的情況，這無疑會對學生知識體系的構建造成影響，不利于學生更好地提升自我。但如果對學生的所有課程都進行規定，那學分制就失去了其存在的意義。本研究認為，學分的初階功能是計量，以往的學分制以學時為基礎，在前提上假設了所有課程都是相同質量的，因此才能夠僅以學時為單位進行計量。這種思路一方面沒能顧及課程建設質量參差不齊的情況，即在相同單位課時內學習的量是不同的；另一方面也沒能關注課程之間的聯系，將本屬于同一知識體系的不同課程分散開來，假定學生能夠自覺地選擇并形成自己的知識體系，卻常常事與愿違。學生們為了追求學分績點，往往會“蜻蜓點水”式地選課，只要是能獲得好成績，隨便什么課都行，導致水課泛濫，分數虛高。以往單一的一套衡量標準已與我國當前各級各類學校、各層級各類別課程的許多要求不相適應。緣此，必須深度發掘學分制的功能，聚焦不同類別的高校，建構出適應中國當前實際需要的學分制試驗場勢在必行。

三、創思中國學分制的“特色功能”

任何教育制度的建構都扎根在特定國情和文化傳統之中，都要回應和回答特定國情和文化傳統在不同時代提出的挑戰與問題。在新的時代背景下，如何按照“立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當代，關懷人類、面向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學”[19]，扎根中國大地，發揮學分制的核心功能和高階功能，構筑具有“中國特色”的學分制，是高等教育教學制度改革向縱深推進的新旨歸，更是落實立德樹人根本任務、培養社會主義建設者和接班人的新要求。

(一)發揮具有“功能優勢”的學分制

已有研究對學分制的一些初階功能作了探討，如學分制的計量功能、流通功能、資源配置功能以及新近拓展的契約功能，但是十分零散，尚未抓住主脈，未能明確學分制的根本目的是什么，學分制立足中國應該堅持什么樣的價值取向；同時，也未能明確學分制的高階功能是什么，學分制何以牽動高校人、財、物。緣此，本研究認為服務于中國特色社會主義建設事業，應是我國學分制最基本的價值取向，而為社會主義育人育才，則是中國特色學分制的核心功能。學分制的高階功能是調控功能，即對高校人力、財力、物力資源進行有效調控，促使其與高校教育教學實現深度兼容。調控功能在本質上服務于學分制育人育才的核心功能，而育人育才核心功能的實現，又依賴于調控功能的深度介入，這是學分制兩大功能的不同方面。

1.發揮指向育人育才的學分制核心功能

在未來，對學生學分的認定成為對學生知識能力的考核、全面發展的關切和精神世界培養的回歸。學分制本身是大學教育教學制度，良性且富有效率的大學制度是基于辦好學、治好校、培養好人才的目的所在[20](P.313-314)。因此，學分模式應當構建一個良性的促進體系，引導學生通過不斷獲取學分的方式，實現個人的成長。而當能夠獲得學分的道路不僅僅局限于修習某一門課程的時候，這種對學生學習情況的計量工具的作用就得到了擴展，使之與大學培養人才的重要任務相一致。學生獲得學分是其制度要求，但除了管理和制度以外，學生更要借助學分制，完成更深入的實踐、提升知識與能力、樹立熱愛國家與傳統文化的思想。因此，要改變以往著重改革學分制外在管理形式、設置各類條條框框的現象，彰顯學分制育人育才的核心功能，把大學精神、社會理想、家國情懷等通過學分制的體系架構滲透給學生。大學并不僅僅是把知識全盤交給學生，還應讓學生在思想上有所成熟、文化上有所教養[20](P.189)。這種成熟與修養是“教育”出來的，而絕不是“管理”出來的，育人功能正是學分制核心的體現。從具體的實施舉措來看，除了可以通過完善大學通識課程以培養“健全完整”的人外[21]，還可以探索學分制引導學生德智體美勞全面發展的新思路，即嘗試構建囊括學生科研論文、藝體發展、創新創業、社會實踐與興趣特長的學分制兌換體系。學分制應從對學生學業水平評價的單一維度，擴展到對學生綜合素養發展情況進行評定的多維體系，將大學所追求的知識之上的對人的培育，通過學分這種具體的形式表現出來，讓大學對人的道德和心性的培育有跡可循。這不僅使學生在大學內獲得德智體美勞全面發展，也兼顧了屬于學生個性而自由的選擇，使學分發揮出一種激勵鞭策的作用，讓學分制賦予學生一種能夠培養“人的精神”[22]的可能。借由學分制提供的新的評價模式，能夠激勵學生學習的全過程，不斷提高學生的學習自主性，通過學分賦能其綜合素養的提高。

2.發揮調控人、財、物的學分制高階功能

學分制的高階功能是調控功能，是對高校人、財、物三種資源進行的調控，具體而言，學分制的調控功能包含人員流動調控、財務收支調控、教學資源調控三個方面。一是學分制在人員流動方面的調控功能，主要是指學分制調控教師和學生的流動。就學生來說，這一方面的有效發揮，可以使得學生按照學分互認的制度，在不同高校間進行流動學習。這里的流動可以是線下實質上的流動，也可以是線上網絡的選課，通過此模式，學生可以獲得更多更好的教育資源，充分實現優質資源共享，也在一定程度上對水課予以選擇性淘汰；就教師來說，學分配套課時量的計算，有助于教師之于校際的互聯互通，使名家講學、跨校協作成為一種常態。就其實際層面的阻力來說，因學分制度可謂是“千校千面”，因此在實際流動中，可以采取學分標準相同或相似的高校先行協作試點，逐步探索構建學分制調控下的“同級同地學校人員流動”“同類型學校幫扶流動”和“中西部地區支持性流動”三大人員流動體系。二是學分制在財務收支方面的調控功能，但當前學分制在這一方面調控的深度還不夠。例如，有相當一部分學校的學費執行的是學年制，未能或較少與學分掛鉤，沒有建立起動態調整機制。緣此，要建立健全高校教育收費標準動態調整機制，針對各級各類學校和學校內各類別專業和課程，分層分檔制定統一標準，依據學生所修學分進行收費。這樣，可以最大層面發揮學分制的調控作用，擺脫我國高校長期存在的按學年收費的路徑依賴。此外，也應持續關注到對弱勢群體的補助，使其不會因收費問題導致課程選擇方面的顧慮與擔憂。三是學分制在教學資源方面的調控功能，要充分開拓學分制的制度優勢?？梢砸罁W分制內含的選擇性，建立有效的“差額淘汰”機制，堅持完善立場以淘汰水課、打造金課，突破校內或學院內靠自身監督檢查所面臨的內部阻力桎梏。但是，從我國百年來學分制關乎“停廢”“松緊”的歷史發展來看，其放開要有一定限度，否則就會出現教師稍加行使言語批評的正當教育權[23]，或正常給予低分，就會引起一些學生投機選課、不當競爭的現象[24]?？傊?，學分制的調控功能，是為了能更好地調控人財物，最終指向以學生的學為中心，即學分制育人育才的核心目的，應當說，充分發揮學分制的調控功能，對于提升高校教育教學質量有重大意義。

(二)構筑具有“中國特色”的學分制

在探索與構筑“中國特色”學分制的過程中，選擇什么形式的學分制最為有效，應當基于高校自身的實際情況，同時充分考慮到所涉問題并非單一，而是一項涉及面廣、難度大、要求高、較復雜的系統工程，需要全方位同步配套聯動和廣大教師、學生的積極參與[25]。

1.因應本土：構筑特色化的序列式學分課程體系

本研究在思考如何讓單一向度的學分轉換為一種立體的、可以顯示學生學業構成的形式中，對學分制改造進行了一種設想，即與其給學生以課程為單位的知識“點”，不如直接給學生以一組課程為單位的知識“段”。換句話說，是將學分從計量一節課擴大到計量一系列課程，而某一系列的課程也同時構建多個層次，以供不同程度學生進行選擇，即構建“序列化課程”，將課程“體系化”。具體而言，就是將一組相關的課程組成一個系列，這一系列可以以話題為劃分，比如“生態與環境保護系列”“科舉與高考研究系列”等等，也可以由學科構成，比如“美學系列”“中國史系列”等等。同時，這樣的系列可以開設不同的層級，比如“中國史系列初級、中級、高級”等等，不同層級之間既可以是課程數量的增減，也可以是課程難度的不同，學生根據自身的需求選擇序列，低級序列也可以進修高級序列，并在最終獲得不同標識的“類別學分”。與以往不同的是，這種設計給學生的最終“學分”不是一個單獨的數字，而更像是一種代碼，就如同身份證一樣，每個位數都代表著一種含義，標識著某一位學生在大學期間所習得的課程情況。如果將人的知識比作一棵樹，以往學分制管理下的課程是給學生不同的節點，而上述設想中學分制管理下的課程是直接給學生“一段樹枝”，并且將一個模糊的“分數”轉化為一種“標識”，使得最終的學分結果不再是一個模糊的、單一維度的數字。這樣一來既保留了學分的基本功能，又保障了學生的選課自由，還有利于學生構建自己的知識體系，也更好地體現了學生的學習情況，相對來說更可能達到一種平衡。當然，這一設想只是一種初步的探索，真正實行則需要對現行的一些高校管理體制進行認真研究，而后進行改革試驗?？傊?，在未來高校改革人才培養模式的進程中，對學分制的改革勢在必行，需要更加深入系統地與中國實際相適應，也只有這樣，學分制在中國才能最終擺脫“飄搖”的狀況，成為扎根中國大地具有一定特色的學分制。

2.兼顧多樣：構筑特色化的民族院校學分制場域

未來學分制改革的實驗場域，除了各類基礎資源較為豐富的優勢綜合大學外，各民族院校也因其特殊性而值得被重點關注，這也是國家鑄牢中華民族共同體意識教育的現實要求以及教育要惠及全體中華民族的一個重要方面。具體來說，首先，民族院校生源以其天然的多民族性，形成了學生的文化多樣性，與普通院校相比，學生的學習需求更加多樣化，這就要求教學管理在方法上應有所不同。其次，由于生源地教育質量參差不齊，一些學生在語言上可能存在障礙等，使得他們對于大學的適應能力并不相同，步調一致的教學管理可能并不適合他們。若對同樣的一些課程開設不同的難度等級，不僅適應不同知識與能力背景的同學，也有利于對課程創設形成在自由選修基礎上的學習競爭。再次，相比較一般院校，民族院校學生中的貧難生、特困生較多，他們需要較大精力勤工助學以幫助其完成學業[26]，學習上的自主和相對自由也很重要。另外，在學分介入的情況下，同一高校內課程的開放性有所提升，能使不同階段的學生有機會同時進入一門課程加以學習。特別是在民族大學中，少數民族預科也可以藉由學分共享本科教育教學資源[27]，這對于教學資源不夠充足的學校有著積極意義。并且，課程的開放也更有利于各階段學生間的銜接。也正因此，在教學管理上需要強調時間維度上的靈活性，不能過于強調步調一致，種種這些都印證了學分制在民族院校實行的必要性，以及在民族院校進一步創新以適應其特殊性的重要性。為了進一步的制度創新實驗，民族院校面臨的挑戰也是巨大的，包括物質基礎、教學管理等方面都需要更多的投入和發展。當然，這些基礎的暫時不足，也保留了相當的改革余地，相比較各項設置相對完善的高校，民族院校較少受到路徑依賴的影響，更有可能放開改革的手腳。綜上而言，民族院校是學分制改革向縱深推進的重要試驗場域，并且有可能孕育出未來中國特色學分制的創新成果。

(本文的撰寫得到了東北師范大學教育學部張傲沖在資料搜集方面的幫助，謹致謝忱！)

注釋：

①2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上明確指出，要堅持扎根中國大地辦教育，顯示出我們堅持中國特色社會主義教育發展道路的堅定自信。學分制在我國已走過百余年的歷史，因此應創思具有中國特色的學分制并推進發展。