“雙減”政策背景下的教育減負與日本寬松教育之比較

林 瑩，李新庭

(福建師范大學 外國語學院，福建 福州 350000)*

雖然我國一直提倡“減負”教育，但學生的學習負擔卻越來越重：課內作業量多且設計不合理；校外培訓超前超標，內容與升學招考掛鉤，嚴重影響了教育的公平性；培訓機構缺乏行業規范和監管，市場被資本裹挾，過度營銷亂象叢生，違背了教育的公益屬性，破壞了教育的正常生態。歸根結底，這都是因為教育短視化、功利化問題沒有得到根本解決。在此背景下，黨中央堅定了教育“減負”的決心。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》(以下簡稱“‘雙減’政策”)，要求“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔。健全作業管理機制……合理調控作業結構……提高作業設計質量”?；仡?0世紀60-70年代，日本教育以應試為目的，流行講授難度較大的教學內容，強調知識的獲得。應試教育的激烈競爭推動了對學生學業的高強度要求，引起了學生的反感，使學生產生逆反心理，師生矛盾不斷激化，教學常規工作受到沖擊。同時，日本校園暴力、厭學、逃學等問題頻發，受到公眾的質疑，也激起了熱烈的社會討論[1]。隨著“教育危機”的凸顯，教育改革勢在必行，日本遂于1977年開始修訂1971年頒布的《學習指導要領》，開始走上“寬松教育”之路，采取各種辦法減輕學習負擔。由此看來，我國的“雙減”政策與日本“寬松教育”有著類似之處。因此，本文在“雙減”政策推進落實的背景下，將目前我國的“雙減”政策與日本“寬松教育”在內容、落實和影響等三方面進行比較，審視“雙減”政策落實面臨的困難與瓶頸，進而提出合理的建議。

一、政策內容比較

我國“雙減”政策明確提出要減輕學生過重的作業負擔，但不減少學習內容、不降低難度，要求加減并存，提質增效減負。額外的學習負擔是不合理的學習負擔，主要由學校不科學的作業管理和繁重的校外培訓造成。因此“雙減”提出要科學、合理地設計作業，完善作業管理體系，堅決壓減學科類校外培訓。在“雙減”政策的引導下，K-12學科類校外培訓機構紛紛向職業教育、素質教育和教育信息化等方向轉型。同時，“雙減”政策還要求義務教育學校開展課后服務，提高課后服務水平，滿足學生個性發展需求，并有效緩解家長的教育焦慮情緒。

反觀日本的《學習指導要領》，則采用了不同于我國“雙減”政策的減負辦法。首先，《學習指導要領》的執行對象局限于公立學校，私立學校則具有相當自主性。私立學校不受“五日制”(每周上五天課)限制，可自行制定上課時間和課程內容，更能滿足公眾的升學需求，這就造成了公立教育供給讓位。有較好經濟條件的家庭能夠承擔私立教育費用，于是貧富差距使教育天平傾斜得更加嚴重。其次，日本政府要求削減課時、精簡教學內容、減少高考科目并降低學習難度，試圖減輕學生的逆反心理，以便降低校園問題發生頻率。最后，日本于1998年增加綜合性學習時間，要求教師培養學生的自主學習能力和生存能力。

綜上所述，“雙減”政策和“寬松教育”在實施背景和實施內容上有著明顯差異，雖同是由學生學習負擔過重引起，但“雙減”政策的實施背景是學生、家長被迫“內卷”，而日本“寬松教育”則是學生傾向于“躺平”和“擺爛”。相似的實施背景下，兩者呈現出截然不同的應對方式，究其根本還是跟社會主流的家庭教育價值取向息息相關。早在2001年，日本青少年研究所調查了日本東京都、愛知縣等5個地區的1 371名中小學生與中國北京、湖南等地的1 239名中小學生的家庭教育情況，結果表明日本家庭與中國家庭的教育差異主要體現在中國家長具有更高的功利性價值取向，對孩子的學習成績有更高的期待，更加認同“學歷至上”的觀點；而日本家庭教育輕功利重培養，更關注“尊重個性”和“重視人格”[2]。正是在各自不同的社會主流價值取向的影響下，更多中國家長不惜花費時間精力投身于過度的教育競爭——“教育內卷”中去?！敖逃齼染怼敝冈谟邢薜纳婧桶l展空間里，學生和家長陷入激烈競爭而無法脫身。雖然家長增加教育投入，但是沒有得到相應回報，反而導致了高成本內耗情況的發生[3]，其原因在于現存的優質教育資源不能滿足我國民眾的需求。優質教育資源與民眾需求的不平衡狀態更是直接體現在高考的競爭中，有限的升學名額加劇了這種競爭，尤其是在實行普高與職高分流的影響下，“教育內卷”的壓力進一步下沉到義務教育階段。在“內卷”“躺平”等網絡熱詞的流傳下，國家層面關注到“教育內卷”的問題，頒布并落實“雙減”政策，充分彰顯了國家扭轉教育功利化、阻斷教育內卷化的決心?！半p減”政策旨在以規范校外培訓、構建作業管理體系和開展課后服務為抓手，減輕學生過重的作業負擔，滿足學生的多樣化發展需求；而日本“寬松教育”則通過降低學習要求的方式減輕學生學習壓力，同時增設綜合性學習時間，給予學生更多空閑時間，試圖培養學生的自主學習能力。相較而言，中日兩國采取了不一致的做法：資本的介入使得中國教育的功利化傾向更加嚴重，中國家長渴望孩子通過高考獲取優質的社會資源，因此需要“雙減”政策通過減少不合理的學業負擔來減負；而在日本則主要是高強度的學業要求導致學生產生廣泛的厭學情緒，家長強烈質疑高難度考試選拔的合理性，因此日本需要通過降低學習要求和學業標準減負。

二、政策落實比較

落實政策是政策執行過程中極其關鍵的環節。為了抓好“雙減”政策落實，我國教育部展示了各地經驗做法與學校典型案例，以供各個地方政府與學校參考。與此形成對照的是，日本政府以點帶面，以東京都為試點進行了教育改革，在東京都首次開展了學力測試，后又帶動日本恢復全國性學力測試。

(一)“雙減”落實情況

1.北京等地的經驗做法

北京、四川、遼寧、上海、福建等地分別從資金風險、“雙減”落實、校外培訓界定和校外培訓規范等問題出發，為各地落實政策提供了樣板。北京構筑資金監管“防火墻”，由銀行監管培訓預收費，同時出臺并推廣服務合同示范文本，鼓勵先培訓后收費等收費模式。四川頒布17條舉措深入推進“雙減”政策落實，通過提高課堂教學質量、提高作業管理水平、提高課后服務質量、加強課后服務保障、強化考試評價導向、促進優質均衡發展以及增強協同育人合力等措施來減輕學生作業負擔；通過規范機構管理、規范培訓時間、規范收費行為、強化培訓常態監管、強化培訓廣告管控、強化實名制管理以及強化違規行為查處等措施來減輕學生校外培訓負擔；通過加強組織領導、明確部門責任、強化督促檢查和宣傳引導來保障政策落實。遼寧開展“雙減”專項督查，著重關注政府、學校和培訓機構的“雙減”政策落實情況并及時整改存在的問題。上海出臺了校外培訓服務類別鑒定指標，從目的、內容、方式和評價等4個維度明確規范對象，全面規范學科類校外培訓。福建通過開展“點題整治”活動，整改校外培訓機構的違規行為，監督校外培訓機構規范辦學。

2.學校落實“雙減”的典型案例

“雙減”政策頒布以來，各地學校積極落實。教育部遴選了10個優秀典型案例，根據內容分為五大方面：①提高作業管理水平。如江西、山東依托信息技術建設“智慧作業”系統、“中小學作業監管平臺”，構建作業管理長效工作機制。②推進課后服務。如北京西城區試點推行課后服務，實行“點餐”制，由中小學按需點單。③加強信息技術與教育教學融合。如上海閔行區推動建設“1258工程”，全方位促進信息技術與教育教學深度融合。④推行教學改革以提質增效。如江蘇泰州海陵區以學段銜接為抓手，推動教學質量提升。⑤加強教學管理透明度。如黑龍江在擇校、分班、排座和推優四個方面做到公開透明，使教育站在陽光下。此外，四川省教育廳也公布了落實“雙減”工作十大典型案例，其中有成都市全面實施“托管+拓展”課后服務模式、峨眉山市聘請退休教師協助“雙減”工作、資陽市雁江區實行校外培訓機構全額資金監管等。

3.校外培訓機構運行情況

“雙減”政策實施后，首先對校外培訓行業進行規范治理。2021年8月，福建排查2 515家學科類校外培訓機構，其中990家辦學機構因違規被關停整改。2021年10月，教育部和市場監管總局聯合印發《中小學生校外培訓服務合同(示范文本)》(2021年修訂)，意在從源頭控制培訓亂象。這一舉措被視為落實“雙減”政策的重要環節。但根據四川和云南的基層調研，“雙減”政策的落實仍存在尚待解決的問題。如四川省的調研情況表明，部分地區相關部門對“雙減”政策重要性的認識還不到位，治理校外培訓機構的隊伍力量薄弱，缺乏健全的統籌協調和統一的管理體系[4]；云南省X縣的調研數據顯示“雙減”落實后學科類校外培訓機構卻轉化為收費昂貴的協議班和一對一班型，“影子教育”機構不但沒有完全消失，反而在去機構化的地下交易中抬高了身價[5]。

(二)日本“寬松教育”落實情況

1.以東京都為試點的教育改革

為推進“寬松教育”以進一步適應世界教育潮流，20世紀90年代中期，日本以東京都為試點開展基礎教育改革。1997年，日本頒布的《都立高中改革推進計劃》指出，推進創設新型高中，增強公立高中的多樣性。1999年，日本創建教員人事考核制度研討委員會，旨在更有效地管理和考核教職員工。2004年，東京都開啟首次學力測試，受試人數達到6.8萬名。后來陸續開展學力測試，帶動日本在2007年重新開始實施全國學力測試[6]。

2.自主學習的初衷失效

1999年，日本根據《新學習指導要領》增設“綜合性學習時間”，旨在發展跨學科學習，促進知識綜合化[7]。東京都中小學嚴格實行“五日制”，學生自由時間大幅增加，為自主學習提供了充分發展條件，但該政策并未成功提升學生的學習意愿。東京都發布的數據顯示大部分學生將學習時間轉移到看電視、打游戲等休閑活動上，自1992年起，在家完全不學習的學生占比持續增大，到1998年，有超過4成的初中二年級學生在家從不學習，而是把時間花在休閑娛樂方面[6]。這就完全違背了日本“寬松教育”的初衷，致使自主學習只停留在政策文件中。

3.學力未能得到實質提升

從20世紀90年代起，日本“寬松教育”的推進派與反對派就對“學力低下論”辯論不休。以文部科學省為代表的“寬松教育推進派”發表大量文章反駁“學力低下論”，堅持“寬松教育”的改革政策[8]。然而，由于授課內容大幅縮減，導致學生對課程內容的理解并沒有實質性進步，這說明日本“寬松教育”在提升學生學力方面沒能取得成功[9]。根據1979年開展的學者調查及1998年的文部省調查結果顯示，這20年間，日本“寬松教育”沒能使學生更好地理解授課內容。政策實施20年后，不能理解課程內容的高二學生比例不降反升，從1979年的30%增加到1997年的43%。種種事實表明，“寬松教育”未能實質性提升日本學生學力。

綜上，我國“雙減”政策落實更加全面，國家多角度全力規范治理學科類校外培訓，推廣各地經驗做法和學校典型案例，在各地樹立優秀典范，政策落實有保障有監督，體現出國家統籌協調的能力。相比而言，日本在政策落實過程中顯得“小心翼翼”，“寬松教育”的推行缺乏強有力的統籌力量，雖然以東京都為試點開展教學改革是比較科學的，但政策落實覆蓋面不夠廣泛。同時，日本增設“綜合性學習時間”的目的未達成，對學力問題爭論不休使“寬松教育”從一開始就失去了輿論陣地，并在后續推進過程中屢屢受挫。從教育政策分析的角度來看，中日實施相關政策的差異在于對教育政策問題的最核心環節——政策執行的把握程度。我國政府通過多方督導和分散責任等多種方式達到有效執行政策的目的，但教育政策的執行無法實現線性控制，還需考慮如教育政策資源、教育環境、教育執行主客體等多因素的復雜性。由于教育政策存在復雜性，社會輿論不應對教育政策的預期效果作出武斷的預測或判斷，比如不應將減少作業量等同于達到減負的目的[10]。尤其需要注意的是，雖然“雙減”政策重拳出擊治理學科類校外培訓，但課外補習培訓的市場需求并未因政策的出臺而自行消失，反而會轉變成更為隱蔽的形式[11]。因此，在“雙減”政策的深化落實過程中，教育行政部門更應當考慮拓寬優質教育資源，從根源上滿足民眾對優質教育的需求。

三、政策影響比較

作為政策執行過程中的檢驗性成果，政策影響體現了政策的落實情況與執行效力。教育政策的影響主要集中體現在學校、教師與家長身上，學校的角色職能、教師的工作職責范圍與家長的教育觀念是政策影響的三大方面。

(一)學校教育主陣地作用的強化

我國“雙減”政策是從源頭規范治理校外培訓，從教學質量、作業管理和課后服務三方面對學校提出要求：首先，提高辦學質量，確保學生在校內學足學好。課內把控課堂質量，減少培訓需求；課外大力治理校外培訓，旨在解決學生培訓負擔重的核心問題。其次，提高招生考試的透明度，嚴禁不正當競爭。杜絕將升學率視為學校教育的最終目的，構建多元教學質量評價體系。再次，完善作業管理體系，減量提質。強化教師職責，考核作業設計、批改和反饋情況，減輕家長負擔，同時根據不同年級的需求明確書面作業總量，如小學一二年級不布置書面作業，三至六年級書面作業完成時間不超過60分鐘等。最后，提升課后服務水平，滿足學生個性發展需求。要求學校遵循孩子的學習意愿，豐富學生的文化生活；積極引導利用校外優質教育資源，增強公共教育資源供給；以線上免費學習服務為補充，發揮教育的公益性。

日本“寬松教育”導致教育力量割裂，無法形成教育合力，公辦教育配置不到位，私營教育借勢發展。20世紀60年代，日本經濟蓬勃發展，學生家長投入升學競爭，學習塾①初露鋒芒。私立學校不受《學習指導要領》約束，具有一定自主性，教學成績又比公立學校好，這就導致公立學校生源流失嚴重；補習機構數量急劇增長，教育不公平導致不同社會階層學力差距愈發擴大；教育供給失衡，競爭選拔進退失據，而日本政府又未及時限制私立高校的盲目擴張，致使人才選拔機制喪失活力。直至去“寬松化”后，塾校才得以合作，逐步形成教育合力。2005年，日本社會教育機構開始與學校教育合作，社會教育機構的靈活性和創造力在一定程度上彌補了公立教育追求一致、阻礙學生個性發展的缺陷。

(二)教師工作職責范圍的改變

我國“雙減”政策強調學校保證課后服務時間，這在客觀上導致教師上班時間延長，工作任務加重。雖然政策要求學?？山y籌安排教師實行彈性上下班制，但目前尚未出臺具體實施方法。同時，課后服務補助發放方式和標準也不統一，教師的工作投入與激勵平衡問題需得到進一步關注。隨著“雙減”工作的展開，公眾對教師產生超出教師工作職責的期望，甚至把減負重擔完全轉移到教師身上。教師不僅延長工作時間以提供課后服務，還要做到“增效減負”，這在一定程度上造成教師工作職責范圍擴大，承擔了過重的教育任務，從而導致工作與生活矛盾凸顯。由于家庭和學校責任邊界模糊，家長參與學校教育活動的意愿不斷增強，隨著教師工作自主權受到限制，家長的“參與”容易演變成“干預”[12]，使家校共育停留在表面，甚至給教師的工作帶來阻力，增添教師工作負擔的內隱性風險[13]。

在日本“寬松教育”政策下，不少教師起初對教育改革寄予厚望，但事實給了他們沉重一擊?！皩捤山逃睂嵤┎坏桨肽?，就出現更多學生跟不上教學進度、教師被迫給學生補課的現象。改革后期，日本文部科學大臣遠山敦子在演講中甚至鼓勵教師為學生超范圍補習功課，可見“寬松教育”在實踐中并未使教師感到輕松?！秾W習指導要領》要求教師利用綜合性學習時間培養學生生存能力，但又缺乏具體指導。此外，教師對相關理念理解不夠全面，沒能較好地引導學生在空余時間自主學習并培養起獨立思考能力[14]?！秾W習指導要領》規定學習內容為“要求達到的目標”，但由于缺乏具體指導，教師對學習內容的理解存在偏差，將其誤解為“不超出規定范圍進行教學”，這使得學校在拔高拔尖方面做不到位。

(三)家長教育觀念的改變

由于部分中國家長的教育觀和人才觀存在偏差，來自家長的阻力成為“雙減”政策落實的瓶頸之一[15]，因此急需家長更新教育觀念。教育觀指個體對自身所受教育的作用、角色和職能的看法。家庭教育的作用是隱性的而不是顯性的，寬松融洽的家庭環境有利于塑造孩子積極樂觀的人生態度。人才觀指家長對子女在成才問題上的價值傾向[16]。家長對子女期望過高會導致孩子精神負擔過重。家長應培養自身的意識擔當、角色擔當和行動擔當：提高責任意識，提高陪伴孩子成長的參與度；從關注物質轉變為關注精神，從口頭說教轉變為言傳身教，從只關心學業轉變為關注行為習慣和心理感受；調整好心態，創造陪伴時間，多元評估孩子，加強家庭與學校的聯系。

日本“寬松教育”從20世紀70年代開始，到2008年宣告失敗。在此期間，日本社會的學力觀在不斷發生變化。20世紀70年代，日本提出以基礎知識、基本技能為核心的學力觀；至20世紀90年代“寬松教育”全面實施后，將所有的學力觀統稱為新學力觀。新學力觀更加強調學習者的本位意識，注重學生的個性發展和創造力培養。學習的目的不再是掌握具體的知識和技能，而是在學習過程中培養學生發現、分析和解決問題的能力。2000年前后，“寬松教育”開始走下坡路，相關學者開展的學力調查引發“學力低下論”。2002年，學力觀注重回歸基礎，提出了“扎實的學力”這一概念，同時，“生存能力”的概念也在此時逐漸形成。2008年，“扎實學力”和“生存能力”被共同認定為培養目標，同時扎實學力被視為生存能力的關鍵[17]?？梢?，學力觀反映出日本“寬松教育”的教育理念定位模糊，在重視知識技能和態度能力之間搖擺不定。

對比發現，我國的“雙減”政策著眼于提升教學質量，抓住了學校教學質量參差不齊的關鍵環節，從源頭壓減校外培訓需求，同時考慮將校外優質教育資源適當引入公立教育體系。日本“寬松教育”未能統籌各種教育力量，對不同教育體系亦無統一標準，導致公立教育日漸弱小而私營教育逐步強大，教育供給讓位，人才選拔活性大大下降。在“去寬松教育”后，日本塾校合作形成教育合力，這為我國“雙減”的實施提供了可資借鑒的思路。從強化學校教育主陣地作用的角度來看，我國“雙減”政策下的公立教育系統承擔了比以往更為艱巨的教學責任，更加回歸到教育的本質，教育的公益屬性更加凸顯。

除此之外，在中日兩種“減負”教育的背景下，均出現了教師負擔加重、教師職能定位模糊、教師角色混亂的情況。具體來看，我國“雙減”政策對教師的工作時長、質量和效率均提出了更高要求，教師容易混淆工作角色和生活角色；而日本“寬松教育”由于缺乏具體指導，容易使教師感到困惑迷茫，對于如何培養學生的自主學習能力和生存能力沒有清晰的認識；同時教師對自身的角色，尤其對教師職能沒有清晰的定位。因此，在我國“雙減”政策的落實過程中，國家對教師的專業指導就顯得尤為重要，比如在作業設計、教學模式改革、家校社協同機制方面，國家應給予更多的具體指導。

在“寬松教育”實施時，日本社會教育理念并未統一，學力爭論貫穿始終，“學力低下論”更是給“寬松教育”的教學改革奠定了悲觀的基調。從20世紀70年代到2008年，日本學力觀不斷發生變化，可見“寬松教育”的教育理念定位并不清晰，對于要“培養什么樣的學生、怎么培養這樣的學生”思路并不清晰，以致其教育減負、教學改革只能停留在表面?！半p減”政策頒布以來，雖有不少家長拍手叫好，但也有許多家長憂心忡忡，甚至出現變相補課的行為。這是“雙減”政策落實的瓶頸，需要下大力氣解決這個問題。

四、建議

在對比分析我國“雙減”政策和日本“寬松教育”在內容、落實和影響上的異同后，發現我國課后服務模式較為單一，可向日本教育“去寬松化”后的塾校多模式合作學習，如引進師資、教材和教學方法等?！半p減”課后服務收費及教師獎勵機制問題仍需關注，課后服務工作可考慮由校內行政人員和后勤人員協助分擔。此外，應進一步加大免費線上學習服務的覆蓋面和推廣力度。

“雙減”需要減去家長的“心病”，減去過時的教育觀念。轉變家長教育觀念的當務之急是從營造正面的社會輿論、提升學校教學質量、構建家校社協調育人機制、改革招生考試制度、完善和改進綜合素質評價體系等五方面著手。具體而言，應當構建良好的教育生態，強化媒體的正面輿論宣傳，向日本“輕功利、重修養”的家庭教育價值取向學習；學校盡可能給予教師專業指導，幫助教師在家校社協同育人機制中充分發揮作用；學校應提高辦學質量，以紓解家長的教育焦慮情緒；教育相關部門應著力構建多元化教育評價機制；國家應加強建構良性的競爭環境，同時拓展優質教育資源。

注釋:

① “學習塾”是日本的教育培訓機構。