語文跨學科學習的內涵解讀與實施建議

摘要：語文跨學科學習以任務群的形態出現，指向的是學生綜合能力的提升。解讀語文跨學科學習的內涵，愿景具象層面，聚焦核心素養的培養；內容組織層面，走向跨學科課程統整；實踐指向層面，映照生活解決真問題；學法突破層面，實現共享的深度學習。語文跨學科學習的實施建議有：設計知識整合的學習活動鏈，搭建基于開放問題情境的跨學科學習場域，構建多維互動的學習共同體，突出聯系遷移的體驗與應用，強化聚焦素養的綜合性評價。

關鍵詞：小學語文；跨學科學習；核心素養；學習共同體；綜合性評價

跨學科學習是運用兩種或兩種以上的學科知識與理論，解決實際問題的一種學習理念?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）以學習任務群的形式重構義務教育語文課程的內容系統，在拓展型學習任務群中設計跨學科學習，旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力?？鐚W科學習任務群的設置，加強了學科間的相互關聯，帶動了課程綜合化實施，強化了實踐要求，為語文跨學科學習的內涵解讀和實施跟進指明了方向。

一、 語文跨學科學習的內涵解讀

（一） 愿景具象：聚焦核心素養的培養

在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，核心素養被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。核心素養的提出，是將學生視為一個完整的生命個體，關注個體成長所需的必備素質和核心能力。核心素養的著眼點從各學科的任務分解，走向整體的“學生應適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。以核心素養為綱，在深化課程內容改革方面，當下以及未來都將改變以往注重記憶與訓練的教學方式，尋找整合思維中的新型學習方式和學習內容?；谶@種理解，語文跨學科學習是培養學生語文核心素養的一種教育教學方式。語文學科核心素養是學生在真實語境中表現出的品質和能力，是語文知識、思維方式、學習方法、審美趣味的綜合。語文跨學科學習的綜合性與多元性有助于學生學科核心素養的培養，需要教師在更廣闊的動態領域中培育學生的關鍵能力和必備品格。這種學習融合了問題導向、自主合作、個性化與創造性學習等因素，能夠有效地促進學生的整體發展。

（二） 內容組織：走向跨學科課程統整

20世紀80年代，聯合國教科文組織委托專家形成的一份專題報告《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中，概括性地闡述了跨學科性課程統整。至此，從分科課程走向綜合課程的轉變已經成為一種趨勢。2001年6月，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了關于課程整合的要求，也強調了跨學科的學習方式，如探究學習、體驗學習、合作學習等，這為跨學科課程統整建設奠定了基礎。語文跨學科學習注重各學科的綜合，強調通過任務群整合帶有不同學科特質的豐富的學習內容，以解決真實問題，提升學生學習的綜合能力。不同學科間存在隔閡，學科學習與真實世界也存在著一定距離。約翰·杜威曾經提出：“所有的學習都應來自一個大的共同世界中的關系。當兒童的生活與共同世界建立起不同、具體而主動的關系時，其學習自然趨于整合?！备黝悇撛煨缘耐黄仆枰鐚W科知識。語文跨學科學習需要在“語文”的大方向指引下，充分整合各學科學習資源，創設學習情境，設計學習過程，開拓學生視野，幫助學生實現學科內容、學習生活、語文實踐之間的協調和融通，獲得多方面、多層次的提升。

（三） 實踐指向：映照生活解決真問題

建構主義學習理論強調情境中真實任務的解決。也就是說，教師需要根據具體的情境，以學生原有的知識為基礎，基于生活的需要，建構用于指導問題解決的學習場域。生活中的真實問題是尚未解決的社會需要或議題，學科學習不能全面解釋或解決它們。運用跨學科的方法解決生活中的真問題，是因為生活中的問題復雜多變，且解決問題的重要見解或理論常常涉及多門學科。以跨學科學習任務群的形式整合學習情境、內容和方法，能夠有效促進學生語言、思維、審美、文化等多方面能力和素養的發展。充分發揮語文跨學科學習的多重功能，給語文教學帶來了學習方式的變化，促使學生運用各種工具和資源解決問題，參與到真正的任務當中，創造意義與價值。根據問題解決的實際需要，整體規劃語文跨學科學習，有機滲透凸顯真實問題解決的學習活動，自然融入實際生活中的情境問題，是指引學生以高質量的跨學科學習過程收獲高質量學習成果的捷徑。

（四） 學法突破：實現共享的深度學習

語文跨學科學習能夠“不斷發展每一個學生自己的學科理解力與生活理解力”。這一表述不僅凸顯了以語文學科為基礎的內容范疇，更提供了一種方法路徑，充分體現了語文學科的綜合性和實踐性，引領教學方式變革。學生的深度學習應該是在共享學習中通過交流探究、應用知識、解決問題實現。共享學習中的有效溝通又是建立在口頭、書面、技術以及表達技巧之上的，促使學生在體驗、互動、反思和創造的過程中，闡明各自的意圖和發現，對探究的主題產生更深的理解。同時，在共享交流過程中，來自團隊共享的大量信息為學生的思維拓展了空間，促使他們在持續的比較、篩選、評價中提升洞察力和探究力。教師詳細分析學生完成學習任務需要的思想方法，組織他們在合作探究中尋找合理的解決問題的思路，矯正不合理的思維習慣，逐漸提升學生深度學習的思維品質。

二、 語文跨學科學習的實施建議

（一） 設計整合知識的學習活動鏈

語文跨學科學習需要對課程進行創意設計，要求知識整合的統整性目標要求與統整性學習活動相互匹配，設計角度多樣、內容互聯、層次遞進的學習活動鏈。達成這一目標，有兩點建議：首先，內容選擇層面，要考慮語文學科與其他學科的聯系。整合知識的基礎是目標的綜合，這提示教師要能確定有助于達成統整性目標的策略，要充分考慮相關的跨學科學習內容的知識框架，進而設計整合知識的學習活動鏈。此學習活動鏈中的各個活動須彼此關聯，能夠促使學生在參與學習的過程中，通過具身體驗建構有關聯的知識體系。其次，學習活動設計和學習活動組合層面，要以語文學科為主導，有機融入其他學科知識，多學科協作互助，達成統一目標。學習活動鏈的設計和活動組合，可以是若干個循序漸進的步驟：有的可以圍繞一個中心，選擇多個角度，幫助學生在多角度、發散的學習活動中觀察現象、歸納梳理、總結規律，提高綜合與分析能力；有的目標集中，涉及的能力發展目標需要長時間的學習歷程才能達成，且每個學習活動的水平要求都在前一個活動項目的基礎上有所提升，即在重復出現的思維活動中實現思維能力的螺旋式上升。

以某?！皹颉蔽幕恼Z文跨學科學習為例，教師將總目標分解成“‘我是大橋小導游導游詞設計”“‘童眼看大橋繪畫攝影大賽”“天塹變通途——大橋詩文朗誦會”“采訪大橋衛士”“2068——百歲‘大橋新設計”“‘橋——連接你我他主題交流會”6個具體的學習活動。這6個學習活動緊密關聯，環環相扣，形成了一個整合知識的學習活動鏈，指引學生逐次了解長江大橋的建造歷史、位置、結構特點、交通流量、重要性、代表景觀；繪制或拍攝長江大橋的遠景圖和局部圖，感受大橋的壯觀；搜集描寫南京長江大橋的詩詞文章，感受大橋的人文歷史；了解大橋的管理、維護、保護，想象未來大橋的科技新面貌；領悟“橋”的文化價值，培養“善溝通、樂交往、愛探究”的生活態度。置身于這樣循序漸進、螺旋上升的活動鏈中，學生一一解決真實生活問題，深度學習，獲得語言、思維、審美、文化等多方面能力和素養的發展。

（二） 搭建基于開放問題情境的跨學科場域

基于開放問題情境的跨學科學習場域，是聚焦關鍵問題，立足學習活動鏈，通過整合其他學科知識搭建的基于真實生活和學生實際需要的開放性學習場域。這樣的場域，可以是“有一定文化特征因素在其中作用，并且相對獨立的”，可以是“有內含力量、有生氣、有潛力的存在”，其中包含的問題情境可以指向個人體驗、社會生活、學科認知等。這樣的場域，要合理融入圖表、文字、圖畫、音頻、視頻等多種形態，突出問題情境的開放性和真實性，給相應任務增加挑戰性，使學生的學習因探究、發現而充滿活力，支持學生的深入思考和深度探究，促使學生解決問題的能力逐級提升。構建這樣的場域，教師需要提供素材和活動要素，做到以情境配合學習活動展開，鼓勵學生從不同視角看問題，多元解讀；充分激發學生的探究興趣，大膽質疑，獨立判斷。例如，某校組織的跨學科學習“邀你走進中國年”，設計由“故事中的中國年”“習俗中的中國年”“舌尖上的中國年”等學習活動組成的活動鏈，由生活中的真實情境催生驅動性問題，并據此搭建跨學科學習場域，有效激發了學生探究的欲望與熱情。由“故事中的中國年”學習活動開始，構建基于問題情境“過年有哪些來歷？”的閱讀場域，引領學生閱讀《開開心心迎小年》，完成手繪“閱讀地圖”，搜集和年有關的傳說、故事，講述和年有關的故事。在此基礎上，進入“習俗中的中國年”的學習活動，構建基于問題情境“過年有哪些習俗？”的信息整理場域，培養學生搜集資料、整理資料、繪制思維導圖等解決問題的能力。緊接著，在“舌尖上的中國年”活動中，構建基于問題情境“過年可以吃什么？”的實踐場域，鼓勵學生探究新年美食及其寓意，學習制作新年美食，記錄制作、分享美食的過程。在不同的場域中，學生體驗中華傳統文化，培養審美創造力，學習書面語言表達與運用，學著實踐運用，能力與素養得到了同步提升。

（三） 構建多維互動的學習共同體

語文跨學科學習的順利開展，離不開能夠助力學生完成多層次任務的多維互動學習共同體?？鐚W科學習任務群涉及的每一項學習成果，都有完成的具體要求。學習共同體圍繞要求，共同探究，最終達成共識，這是高質量的多維互動的深度學習過程。在學習共同體中，學生自主選擇適宜的內容與方式，靈活調整學習進程，自主思考，主動探究，由寫到說，從說到用，自由選擇展示學習成果的形式……既有助于發展個性化學習風格，又能滿足不同層次學生互學提升的需求。

在學習共同體中，教師面對學習基礎不同的學生，逐層分解任務，設計不同層次的實踐活動，組織不同學力的學生合作探究，使其在學習實踐多維互動中收獲殊途同歸的效果。為了讓更多的學生有充分選擇的機會，學習共同體成員的合作搭配提倡多元化，鼓勵不同的合作主體自主選擇自己感興趣的內容，并按照“建立學習共同體—討論學習內容—制訂學習計劃—開展探究實踐”的步驟學習。這樣既保證了學習活動的秩序性和可控性，又在很大程度上凸顯了學習的自主性與合作性，讓師生成為學習共同體。

（四） 突出聯系遷移的體驗與應用

語文跨學科學習的本質是語文學習。這就要求學習中要體現語文特性，讓學習充滿“語文味”。同時，隨著知識經驗在實踐體驗中的融會貫通，學生要對原有的知識經驗形成新的理解，生成新的意義。新課標強調，語文跨學科學習要充分聯系課堂內外、學校內外，以語文實踐活動為載體，進行拓寬性學習，這就是突出聯系遷移的體驗與應用。做到這一點，需觀照三點：一是體現聯系遷移的真實性，即語文跨學科學習要與學生真實的生活建立聯結，能讓學生產生參與的意愿，從而誘發真實的學習研究，促使學生在探索生活的過程中，獲得語言的積累與發展，提升分析問題和解決問題的能力。二是體現聯系遷移的開放性，即以開放性、多樣性的體驗應用，助力學生的創造性思維發展。教師要有意識地引導學生以語文學習為基礎，聯結課堂內外、學校內外，開展內容豐富的跨學科學習，拓寬語文學習和運用領域。三是體現聯系遷移的挑戰性，那要讓語文跨學科學習具有一定的難度，能夠引發學生高階思考。教師要鼓勵學生通過觀察、訪談、調查、體驗等多種途徑思考探究，在體驗應用過程中充分調動知識儲備，提升綜合素養。例如，有學校開展的“陽臺上的‘語文+學習”跨學科學習，以陽臺農場作為語文課程的實踐基地，打通課內外，帶領學生在這里種植、養護、觀察、記錄；讓學生把自己的勞動成果帶回家，與家人分享勞動的甜蜜；啟發學生邊勞動，邊識字、閱讀、表達、探究……知識、體驗、應用，自由遷移，語文學習在不知不覺中發生。這樣學習，“跨”出了四面墻壁的教室，跨出了圍墻圈定的校園。從學校到家庭，全場域都是語文學習。

（五） 強化聚焦素養的綜合性評價

語文跨學科學習具有“目標—實踐—成果—評價”的一致性。學習實踐的整個過程，都有評價，倡導以評價引發學生更深層次的學習和理解。首先，以多元評價內容發展學生素養。語文跨學科學習的評價，應關注學生綜合運用多學科知識思考問題、解決問題的態度和能力，既要對學生展示的最終成果作出評價，還要對學生學習活動過程中的學習態度、參與程度、探究意識、成果呈現等作出評價，鼓勵學生主動學習，積極參與，個性表達，沒有固定標準。建議教師制作多元評價表，將不同維度的教學內容所需要達成的目標用清晰簡明的語言分層闡述，便于對照評價學生完成項目任務的能力。其次，以多元評價主體發展學生素養。教師不可能全程跟蹤所有團隊的探究過程，對于學生的參與程度、探究意識等有時很難給出客觀全面的評價。因此，結合不同的跨學科內容，除了語文教師，其他學科的教師、班級學生、校內學生、學生家長乃至社區等，都可以是評價主體，多方位、多角度作出評價。再次，以多元評價手段發展學生素養。語文跨學科學習時間跨度長，內容豐富，有時甚至實踐的過程比結果更有意義。在這個過程中，教師可以和學生一起搜集活動安排、調查研究、作品樣本，進行展示評價；可以發揮活動過程中產出的方案、報告、視頻、音頻資料等學習成果的作用，利用媒體平臺提升評價的互動性與豐富性；可以將過程中的表現性評價與過程后的量表評價相結合，將課內、課外的評價反饋有效結合……讓評價既充分肯定學生的發現和創造，又引導學生自我反思提升，不斷提高語文跨學科學習的質量，實現學生的智慧生長。

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（陳林靜，江蘇省南京市江寧區教育科學研究室副主任，特級教師。全國小語“十大青年名師”。江蘇省優秀教育工作者，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，江蘇省教科研先進個人。）