課改視域下教研員政策的發展歷程及邏輯理路

◎萬美晨 童宏保

歷次教育教學改革中，教研員作為一個特殊群體，承擔基礎教育教學研究、業務管理與教學秩序維穩等重要任務，是我國基礎教育質量保障員，是中國特色教研制度的重要構成部分，是推動我國基礎教育教學改革與發展的重要力量。[1]學者對教研員的研究逐年遞增，且近年來大有上升趨勢。已有研究對于教研員發展相關理論和實踐問題進行過大量思考和分析，但是我國現有教研員研究仍然存在以下兩點不足：(1)教研員研究孤立化、碎片化，缺少對教研員政策發展歷程的全景式闡述；(2)現有研究重實踐分析、輕理論研究，缺乏基于中國特色課程改革的教研員政策發展分析及未來展望。鑒于此，本文將進行以下三方面的探索：第一，通過政策追溯，對教研員政策發展進行三階段演變態勢梳理；第二，在課改視域下，探析教研員政策發展階段特征及驅動條件；第三，厘清新課改賦能教研員專業發展的邏輯理路，對未來教研員發展政策予以展望。

一、政策追溯：教研員政策發展歷程階段劃分

20世紀50年代，教研制度正式確立，使得原先執行教學指導職能的教師有了明確的稱謂：教研員。[2]但在教研制度的初創期(1949—1956)、發展期(1957—1965)、挫折及恢復期(1966—1984)，教研政策中還沒有對教研員建設的只字片語，直至規范期(1985—1999)后，教研員專業發展成為教研制度建設主旋律之一[3]，教研員相關內容在政策中始被提及。不同的歷史階段為教研員發展創造不同的機遇，多樣的政策規范為教研員工作指明方向，促使教研制度成為“撬動中國基礎教育不斷提升的支點”[4]。本研究對教研員相關政策文件的發展階段劃分梳理如下。

(一)教研員職能明確階段(1990—1999年)

國家教委于1990年頒布的《國家教委關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》首次對教研員的必備素養、職稱評定、培訓、激勵機制提出了要求和規定，隨后頒布政策《全國省級教研室主任會議紀要》(1993)就教研員自身專業發展的基礎性保障條件以及教研室工作改進、加強提出意見，旨在進一步加強教研員隊伍建設、規定其工作基本素養要求和專業發展。該階段受應試教育影響，教研員淪為“考研員”，主要工作為延續前期的組織改革教材、命制試題和推廣先進經驗等。[13]由此可見，教研員職能明確階段，教研員行政權威起主導作用，關注點為課堂教學“應當教哪些內容以及教到什么程度”。該階段教研政策尚處起步階段，有關教研員的制度安排零散分布于教研室相關政策之中。

(二)教研主體和教研內容完善階段(2000—2009年)

該階段主要包括以下四份文件：①《教學研究室工作規程(征求意見稿)》(2000)；②《關于改進和加強教學研究工作的意見(征求意見稿)》(2001)；③《關于進一步加強和改進基礎教育教學研究工作的意見(討論稿)》(2005)；④《關于進一步加強和改進基礎教育教學研究意見(討論稿)》(2009)。上述文件進一步規范了教研主體，同時明確教研員工作重心為教學研究，系統地提出教研隊伍建設突出能力本位，予教研員發展以制度激勵保障。隨著課程改革深入推動，政策文件也日益突出其多元化身份定位。有學者指出，教研員研究延續了教研員角色研究中的模糊地帶，未能調和“專業引領者”的理想期待與“邊界工作者”的現實需求的關系。[5]這也是當下教研員專業職責主導階段存在的現實困境。如何更好地平衡教研員與教育政機構、教師群體之間的關系，從而進一步明確教研員邊界身份值得深思。這一時期的教研員專業發展總體上依附于教研組織建設，教研政策設計和實踐，進展相對有限，教研員發展也與政策要求呈現出不同步的態勢。

(三)教研員隊伍建設深化階段(2010—2019年)

教育部陸續頒布的《關于加強基礎教育教研工作的意見(征求意見稿)》(2010)和《關于深化基礎教育改革 進一步推進素質教育意見》(2010)較為細致地完善了教研員的職能，并且對教研員的培養、考核進行了明確規定。2019年頒布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》對加強教研隊伍建設作出頂層設計，包括明晰工作職責和工作素質，為教研員準入、退出制度及專業發展提供了更為全面的指引。由此可見，此階段教研管理和教研培養日益深化，教研員的研究引領突出表現在對教師群體進行教研進階引導層面，這對高質量教師隊伍培養乃至高質量教育發展起著有力的保障和推動作用。

綜上，教研員政策演變總體經歷了行政手段推動下教研員職能明確階段(1990—1999年)、教研主體和教研內容完善階段(2000—2009年)、教研管理深化階段(2010—2019年)的發展歷程。由此可見，教研員政策既在頂層設計層面為教研員提供方向引領，也在實踐層面創新了教研員專業發展路徑。

二、政策聚焦：課改視域下教研員政策發展階段特征

我國基礎教育課程教學改革經歷了從“雙基”教學到三維目標，再到核心素養的三階段歷程，其變遷也體現了從重視學科知識到學科本質，再到學科育人價值的轉變。[6]筆者依據課程改革的三種目標導向階段對教研員政策發展所對應的條件和特征展開具體分析如下。

(一)“雙基”教學導向階段：教研突出知識和學科本位

基于“雙基”的課程改革，面臨改革開放前國家百廢待興的特殊時期?！半p基”導向的教學突出“知識本位”，側重研究如何更好地“教知識”，體現為應試教育下課堂教學功能被嚴重窄化?！半p基”教學導向階段考試大綱和考試說明具有一定的局限性，尚未明確各學科中關于考試性質的規定、考核知識點與認知目標要求、各學科的能力考查要求等方面都欠缺規范性和科學性。[7]該階段的教研圍繞考試大綱展開，為應試教育服務，重點研究基礎知識和基本技能。該階段的教研圍繞考試大綱展開，側重為應試教育服務，重點研究基礎知識和基本技能，教研室工作也主要體現在課程、教學、教材、學科建設等方面?！半p基”教學有其歷史上的合理性和進步性，但隨著時代發展顯得不合時宜，亟待順應新時代發展作出調整。

(二)三維目標導向階段：教研從應試教育向素質教育轉變

三維目標導向階段，過程與方法、情感態度與價值觀維度的教研開始得到推廣。隨著新課程改革的推進，三維目標的教學改革不僅擴大了“知識功能”，更具有“發展學力”的內在含義。[8]該階段教研政策強調教育內涵提升，聚焦學科本質，注重系統化發展，響應素質教育下學生全面發展的迫切需要。這與新課改以來教研制度引領下教研員職業職能化發展密切相關。該階段教研轉型有所起步，在能力本位基礎上注重教研員內涵式發展及與教育熱點契合研究，教研員政策研究也有助于教研保障機制和教研員激勵制度的不斷完善。

(三)核心素養導向階段：教研進階指導助推核心素養落地

《義務教育課程方案(2022年版)》強調“立德樹人”并將其凝練為“三有”，即“有理想、有本領、有擔當”[9]。精神世界、能力體系以及社會責任，構建了人生成長的三個重要素養領域，形成了“三位一體”的人的成長構圖，在立德中樹人，在樹人的過程中成就其綜合的德性。[10]通過對新課標的深入解讀，可知課堂教學從三維目標轉向核心素養是一個量變到質變的過程，教研政策日益聚焦學生核心素養提升，進而服務于培育“三有”時代新人的教師教研進階指導能力提高。這一階段教研員專業標準研制也日益引起關注，以核心素養落地為抓手推動課程改革，對于教研員長遠發展既是挑戰也是契機。

三、政策展望：課改視域下教研員政策發展的邏輯理路

新一輪基礎教育課程改革的實施，教研員作為課程改革支撐力量的作用日益凸顯。[11]同時，2022年新課標修訂聚焦“強化課程育人導向”“優化課程內容結構”“研制學業質量標準”等理念變化[12]，這也充分體現了單一政策引導逐步發展為一種基于整體觀的課改思維。在此背景下，本研究進一步總結了課程改革視域下教研員政策走向的邏輯理路。

(一)政策價值取向：從“零碎片面發展”走向“多元協同發展”

我國教研員政策文本對教研員角色、職能、專業化的關注頻次較高，而對于教研員與政府、教師乃至學生群體的關系缺少關注，這與教研員發展歷史底蘊不足、重視程度不高與體制機制不完善的背景有關?；凇啊p基’教學—三維目標—核心素養”的課程改革發展歷程來看，教研制度也日趨完善，多元范式發展凸顯。隨著課程改革推進，教研員工作重心日益突出“研究”，強化“指導”，體現“服務”。這三者理應有序推動新課改進程，進而聚焦教師教研、學生素養提升。但當下教研員的工作實際中存在社會期待與個人表現沖突的情況。教研員政策發展應該是教研部門與大學、地方政府、中小學等多主體協同一體化發展的過程，若僅僅關注“角色”“職能”等“零碎化”領域，并不能窺見教研員研究全貌。課程改革由指向“素養本位”賦能教研轉向研究課程教學中的“人”，即教師、學生，這也是教研員的一大挑戰。教研員政策價值取向的“多元協同發展”賦予教研員專業成長更多可能，也要求教研機構應樹立一種整體、系統化的教研發展觀。出于社會對人才發展的多元化需求，同時聚焦培養“立德樹人”的時代新人，故國家在制定教研員政策時，應為教研多元協同發展拓展空間，對相關群體協同發展傾注更多關注。

(二)政策動力機制：從“強調隊伍規?！弊呦颉巴怀鰞群ㄔO”

通過梳理教研員政策可知，20世紀末到21世紀初的20年，教研工作處于起步狀態，重在擴大教研員隊伍規模，強調配齊教研隊伍，形成專兼職相結合的教研隊伍。2010年之后政策日益聚焦健全教研員專業標準和準入條件，完善教研員遴選配備辦法，實現教研隊伍內涵式發展。這與國務院頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中提出完善中國特色教研體系的要求相呼應。由此可見，我國早期教研政策的工具性作用較明顯。但是教研隊伍規模擴大僅能應一時之需。教研政策應堅持教研隊伍質量提升，進而服務基礎教育課程改革“立德樹人”的根本任務。從關注數量增加轉向內涵建設是教研政策價值性的重要體現。教研員是助推我國基礎教育質量提升的重要力量，相關研究多見于新課改的十多年間，具有鮮明的中國特色。[13]因此，立足課程改革從“知識本位”到“素養本位”發展，教研員職能也由“行政權威主導”走向“學術引領主導”。中國特色教研員政策調整動力機制是教研員內涵發展的助推力，但是關鍵在于讓教研員自身不斷激發教研內驅力，實現理念向實踐的創生。課程改革視域下，對教研員的課程素養變革能力、知識整合創新能力、實踐教學推進能力、進階教研指導能力都提出了新的挑戰，教研員需要不斷突破實現自我增值進而服務教育高質量發展。

(三)政策定位效用：從“兼顧多重角色”走向“賦予獨立地位”

教研員政策發展對教研員的角色定位變化，體現了教育行政部門對其發展方向的政策倚重。由于教研員既隸屬于教育行政部門，同時又為中小學教師服務，在跨情境的互動中，來自觀眾的角色期待、表演方式以及印象管理技術三方面的差異使得教研員在不同階段均面臨著相應的角色沖突。[14]相關制度的缺失與角色定位模糊使得教研員專業發展受限。如有研究者指出教研員角色定位包括課程政策執行者、地方課程設計者、教師發展的服務者、教學專業指導者、教學質量促進者、專業的課程領導者。[15]但是兼顧多重角色往往使得教研員作為邊界工作者的職能發揮顧此失彼，流于形式，因此必須警惕教研員角色賦能盲目的陷阱。正如教研室面臨著“同時滿足教育行政機構與教師專業群體的需求”與“保持學校之間的差異與尋找系統變革的共享目標”的兩大張力。[16]基于新課改需要展望未來，教育行政部門在重塑教研員政策定位時，應進一步加強政策的系統性與前瞻性，賦予教研員以獨立地位。從功能意義方面來看，獨立性體現在教研員能夠獨立的履行職能，公正無偏地做出決定，同時也能更好地實現專業發展。

(四)政策整體建設：從“依附相關政策”走向“頒布專有標準”

從當下政策文件出臺來看，涉及教研員的政策往往是教育部這一單一主體制定，同時依附“教研室”“教研工作”“教育改革”等相關政策文件提出相關職能、專業發展要求，基本沒有頒布專有的“教研員”政策。如果說教研隊伍在其起步階段確實需要加以規范，那么隨著教研隊伍的不斷成長，由依附性政策走向專有標準頒布，政策理應將關注點更多放在符合教研員切實需求的“專業標準”上，引導和支持教研隊伍加強質量建設。教研員具有服務教師專業發展的“橋梁”作用[17]，要促成其教研指導能力進階發展，如無基于課程改革且極具教研特色的專業標準研制很難取得實質性突破。當下政策已出現專業標準的研制跡象和方向指引，如《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，提出要嚴格教研員準入制度，明確教研員必須政治素質過硬、事業心責任感強、教育觀念正確、教研能力較強、職業道德良好。[18]課程改革走向核心素養，凸顯課程育人價值，這也驅動政策制定者基于教研員勝任力提升，進一步規范國家及地方層面教研員專有的選拔、任用標準的政策，以滿足當下教研員專業成長的迫切現實需求。