高校德育實踐的現象學思考

樓 艷

當代高校德育實踐囊括了政治教育、思想教育、品德教育、法制教育和心理健康教育等內容，不僅是高校德育教與學的重要環節，也不僅只著眼于大學生個體的德性養成，而且是高校在面對現代性問題中重建青年精神生活的核心嘗試，勢必從高校輻射全社會，成為建構新時代的道德生活和共同價值的基礎。

現象學運動發端于20 世紀初，作為一種哲學方法和問題視角在當代哲學中影響巨大?，F象學的根本動機在于批判傳統形而上學和當代科學意識形態，旨在重建全面的人類精神生活。在現象學的視野下，意識建構、身體、發生性、情感、倫理價值、審美、存在經驗等眾多論題得到了全新表達，道德和倫理價值、道德教育在此框架下也有了新的詮釋維度。因此，在當下德育工作的設計和實踐過程中，我們也可以從現象學中尋找理論啟發。在現象學視野下審視和開展德育工作，構建高校德育共同體，可以清晰地洞察和把握德育工作的內核精神。本文從現象學的第一人稱經驗亦即主體維度和交互主體性建構、回到生活世界、道德情感的現象學等三個角度入手，探討如何借鑒經典理論，克服高校德育工作中存在的德育主體迷失、德育實踐路徑缺失以及道德目標異化等三個普遍問題，并嘗試在操作層面上提出行之有效的應對方法。

一、高校德育中主體維度的恢復

“德育主體迷失”問題已成為當下高校德育實踐中大家普遍關注的問題之一。在德育實踐中，無論是施教的主體還是受教的客體，都被不同程度地抽象為無個性的個體，其豐富的主體維度被遮蔽，造成了主體的虛無。相應地，主體所處的交互主體結構也被忽視了。德育主體的迷失會使德育工作流于教條化和表面化。其一，德育工作者陷入迷失的狀態，表現為德育工作者自身德性養成和積累不足而不能達到“學高為師，德高為范”的境界；習慣以“美德袋”式的德育方式將學生當作知識傳授的客體；不能很好地理解把握“教育精微”而不善于啟迪引導學生，由此導致德育患上了“邊緣化”“外在化”“知識化”的“現代綜合征”。其二，學生的主體性被遮蔽，德育內容大多偏重理論和原則灌輸，致使德育逐漸遠離其賴以存在的日常生活和真實體驗，有些學生合理的道德需要得不到滿足，其道德認知特點被遮蔽，主體性、自主性被漠視，因此缺乏對德育的主動思考和探索。其三，師生關系中交互主體性的缺失，“教師主體，學生客體”的傳統教育思想影響依然頑固，“獨白式”德育使師生之間缺乏必要的對話和交流，不僅扼殺了學生的主體性，不利于學生交互主體性道德人格的養成，也拉開了師生之間的距離，不利于雙方德性尤其是學生德性的養成和發展，進而造成德育實踐的困境。

而整全的主體性維度正是現象學要捍衛的主題之一。胡塞爾的意義理論具有鮮明的內在主義傾向，旨在捍衛第一人稱視角，“現象”首先是向“我”的顯現。胡塞爾指出，一切意義構建“都是在或者從我的意向生活中，從意向生活的構造性的綜合中，在一致性證實的系統中被我澄清被揭示出來的”。①胡塞爾：《生活世界現象學》，克勞斯·黑爾德編，倪梁康、張廷國譯，上海：上海譯文出版社，2002年，第153頁。在這里，現象學的主體不是傳統哲學中抽象的理性主體，而是權能性的大全，是一切表象和情感、意識和無意識的淵藪。對于這一內涵豐富的主體維度在道德和德育領域內的意義，馬克斯·舍勒有過詳盡論述。舍勒認為，倫理和道德價值的正當性不能由形式正義獲得，而必須建立其實質價值的基礎。這樣一門質料倫理學就是以豐富的主體維度為基礎的，奠基性的不是抽象普全的理性，而是具體的情感，也就是人的價值偏好。情感是個體生活及其倫理行為的基本質料，是倫理價值的基礎。②舍勒：《倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學》，倪梁康譯，北京：商務印刷館，2011年，第376-399頁。

傳統的理性主義倫理學流于空泛的形式，休謨難題所質疑的正是在形式主義倫理學下，一個人即便以對象化的方式掌握了善的知識，卻不能感同身受地去行善。因此，理性主義倫理學在理論上可能是完滿的，但在實踐中未必是真實的；在邏輯上可能是可推演的，但未必是意識內在的。舍勒認為，只有通過呵護豐富的主體維度，以情感為基礎，建立主體的心的秩序，才能達到對道德價值的真實把握。③舍勒：《倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學》，第400-443頁。因此，價值情感現象學根本上是一種主體內在的生活表達。正如弗林斯在《舍勒的心靈》中所述：“決定某個社會道德趨勢的基本手段，不是權威人士提出的那種籠統的算計性忠告，而是深沉的個體道德力量（即心的秩序）方向?！雹芨チ炙梗骸渡崂盏男撵`》，張志平、張任之譯，上海：上海三聯書店，2006年，第168頁。這是維護德育的主體維度和德育“生活化”的重要理論基礎。

循著現象學對于主體視域的維護，德育應當以感同身受的第一人稱立場、情感的呵護為基礎。在大學德育共同體的構建中，人作為道德的主體，包括作為個人的道德主體和德育共同體中的主體，人對道德的追求、倫理價值的選擇、道德行為的實施，都不是單純形式上的，也不是純粹的對象化的知識獲取，而是從第一人稱視角出發對道德教育的認可體驗，首先是情感性的體認，然后才是知識層面上的接受。德育不是簡單做作的形式主義，而是真實深入的情感互動。道德教育中的對象不是抽象意義上的理性存在者，而是以情感為基礎的具體之人。因此，在德育過程中要充分尊重教育對象的主體性，體現對具體人的尊重和培養；要關注倫理價值的情感性基礎，關注道德抉擇的境域性處境，在生命實踐中構建德育共同體。應當在豐富的主體維度中、在多元變化的形勢情境中把握個體內在的豐富性、多樣性、特殊性，因人、因時、因事、因勢、因境開展具體的德育引導，最終實現“成人”的價值目標。

構建德育共同體的最終目標是培養具體的有德性的人，而“成人”的過程不是抽離了主體的空洞形式和教條，而是基于主體豐富的多重可能性實現人的全面發展?！叭酥疄槿恕钡闹黧w維度和主體價值是德育的出發點，德育和道德首先是具體的人與人之間的實踐。道德和倫理價值的基礎包括人與人之間的、主觀情感層面上的愛、關懷、共情、信任等等，道德的目的是讓處在社會關系中的人的主體性得到最充分的體現。道德的主體性是弘揚“人之為人”的主體性，亦即作為個體存在者的人的價值，即人的尊嚴、情感、個性，發揮人的主體性、能動性、協同性以及創造性，最終促進人的全面發展?！肮餐w作為人們生活的一種樣態，是德性的主要存在形式?！雹偃紊俨?、呂成禎：《德育共同體：中國特色社會主義大學的新認知》，《浙江大學學報（人文社會科學版）》2019年第5期。德育共同體的目標就是培養有德性的人，實現人的全面發展。大學德育旨在培養教育對象的道德自覺，調動主觀能動性，喚醒個體對倫理價值的體認，強化個體在生活中的主體意識。由此，明確德育工作中的主體地位，維護第一人稱的主觀維度，尊重作為倫理道德基礎的情感層面和生命體認，協調主體的情感經驗與理智興趣，是德育工作的基礎步驟之一，也是高校德育工作的基本導向。

二、回歸生活世界的德育實踐

近年來，高校德育工作受到了空前的重視，但在具體實施過程中，脫離具體環境的教條式德育、德育理論和實踐的分離、德育的實用性工具價值凌駕于整全的生活價值之上等問題依然較為突出?！懊赖麓笔降膫鹘y德育遠離學生發展的日常生活的真實體驗，忽視生動的、情境性的生活知識，單向地、教條地灌輸給學生約定俗成的抽象的道德規范知識。德育的實用性工具價值更是未能使德育在本質上和智育區分開來，而是把德育過程等同于與智育無異的知識傳授和智力開發過程。通過知識體系建構的形式造成生活的缺場，道德知識僅僅成為一種道德符號，而不是道德符號所代表的豐富的道德意蘊。人的本質只有在生活活動中才能得以現實地展開，德育的指向是要教育學生追求“善的生存”方式。而在德育內容上偏重理論和原則教條的知識化德育，過于強調道德認知而忽視道德實踐，脫離德育的生活性內涵，使學生缺乏道德體驗，也難以形成道德共鳴，道德教育偏離了培養具有道德實踐力的人的生活價值。因此，提倡回歸生活世界的德育實踐，重建德育的生活性，將具有生活性的道德教育作為人的道德培養之基，是克服此問題的重要出路。

“生活世界”這一概念發端于19 世紀末，針對的是科學意識形態下的客觀的自然世界。晚期胡塞爾將生活世界提升為現象學的核心概念之一，作為現象學運動口號的“面向實事本身”實際上就是要回歸生活世界，回歸生活世界中的構建性實事。胡塞爾指出，生活世界是人類“一切實踐的基礎”，是“一個始終在被給予的、始終在先存在著的有效世界”。②胡塞爾：《歐洲科學的危機與超越論的現象學》，王炳文譯，北京：商務印書館，2005年，第172頁。這個預先被給予的生活世界乃是一切客體化（對象化）行為的來源，因此生活世界是主體參與的、一切意義構建的普全視域。因此，“對這樣一個生活世界的關注就意味著關注我們置身于其中的歷史、傳統和文化，將之視為一切意義構建和實踐行為的視域”，③王?。骸稄纳钍澜绲娇缥幕瘜υ挕?，《中國社會科學》2017年第10期。以此對抗客觀主義視角下的世界、自我的異化和生活意義的貧乏。海德格爾也強調，此在是“在世界中的存在”，脫離我們所處的這個生活世界的抽象個體和孤立行為都是不可想象的，作為意義構建物的道德行為和倫理價值也不例外。在生活世界中，作為此在的個體生存是根本的指向。生活世界是一個“人”生活在其中的世界，是“人”共同交往的世界，也是圍繞著人的關系設定的大全。作為意義構建的來源，生活世界同時也是一個物質生活和精神生活、日常生活和非日常生活等各種生活形式和關系相互交織、相互依賴、不斷生成的世界，是人在其中不斷生成、不斷發展的世界，道德價值和倫理習得乃是其中重要的組成部分。一方面，作為價值體系，它們都是在作為普遍視域之大全的生活世界中發生的；另一方面，對于個體而言，德性的習得也必然是在具體的處身境遇亦即生活世界中被達成的。

因此，德育回歸生活世界，就要求將德育內容生活化、實踐化，將德育方式情景化、情境化。首先，德育內容必須根植于教育者和教育對象的生活土壤，努力提升教育者的知識背景和理論視野，同時切實關注教育對象的發展目標和成長需求。德育不是高高在上、望而生畏的抽象教條，而是貼近個體的活潑生命和具體生活。因此，德育內容應與社會性的思想觀念、道德規范和生活世界之中的主體有機聯結，應與主體所處的境遇、所歸屬的傳統恰當地融合。其次，德育方式的情境化意味著將道德置于現實的道德情境和歷史語境之中，通過情境化的主體角色體驗和建構，讓道德主體在生活世界中審視道德的目的和意義，探尋主體的道德價值和道德追求，培養教育對象主體的判別能力和實踐能力，從而形成整全的生活價值，避免德育價值的異化。

回歸生活世界的道德教育，還意味著它應兼顧內在和外在、理論和實踐。德性習得是外在的倫理要求轉化為自覺觀念和行為的內化過程，同時這一過程又與教育對象所處的日常生活世界緊密相連，并且內化的德性又需要以道德實踐外化在生活世界之中。內在和外在、理論和實踐的統一是德育實踐的必然要求，這種統一也可以表述為德育實踐上的“知行合一”。從提高德育的效果來看，重視德育的知行合一顯得尤為重要，即既要重視德育的理論教化，也要重視德育的實踐性和生活化。大學德育要通過德性之“知”即道德理性的引導，幫助學生開展以生活世界為基礎的德育實踐。德育課堂教學應揚棄傳統“理論上”“說教式”“灌輸式”的德育方法，積極融入對生活世界道德經驗的感知性和體驗性的內容，特別是加強道德主體的表達，包括道德情感的反饋和對道德現象的反思；德育實踐環節應設計豐富多樣的場景化、體驗式的道德實踐活動，以道德場景還原的生動方式激發和培養學生的道德意識和道德情感，引導道德行為。這一過程是對傳統德育“知識化”的超越和“生活化”的重建，重顯德育的生命活力，引導教育對象選擇并建構有道德、有意義、有價值、有幸福感的生活。

回歸生活世界的道德教育意味著，它最終是以實踐為依歸的?；貧w實踐、回歸生活是道德教育的本質要求和最終目的，德育內容需要內化于主體的精神和觀念世界，最終以實踐的方式在生活世界中展開。作為可教的道德價值首先是一種“知”，它是從生活世界的實踐中抽象出來的，這樣的一種“知”最終還是要回返到德性之“行”中。倫理生活的真正目的，不僅是以對象化的方式認識真理，而且要以體認的方式變成真理，賦予人一種內在一致之感覺的正是這種知行合一的境界。在回歸生活世界的道德教育中，德性的“知”與“行”實現了統一，體現了德育的實踐性要求及其知行合一的辯證關系?；趯Χ咿q證關系的把握，主體在生活世界中培養德性，是人在具體的處身境遇中充分認識到道德的理論和實踐的統一性前提后，要求在生活世界的實踐中實現二者統一的必然過程。因此，構建回歸生活世界的德育的根本途徑，必然要回歸生活世界本身，從道德實踐出發，在實踐中尋找、體驗和感知自身作為自覺道德主體的情感、目標、價值和意義。

三、基于交互主體性的德育共同體建構

在傳統的高校德育實踐中，教育者和教育對象往往被理解為單向度的主動和被動的關系，在教育活動中的所有參與者通常被看作是原子式的個體。這造成了道德教育單向度、模式化、扁平化，導致了德育價值目標的異化，忽視了德育活動實際上基于的乃是一種鮮活的共同體關系，其致力于建構的也是一個具有共同道德價值的共同體。德育價值總是以一定形式的主體間關系表現出來，它在本質上是價值主體的需要，即道德教育社會化的需要與德育屬性即滿足人的道德社會化的屬性之間對應關系的總和。德育共同體正是以共同的利益需求和價值取向為基礎，指向共同體成員之間通過交互關系彼此獲得情感關切、道德關懷和內在信任，讓處在共同體中的師生的主體性得到最大限度的體現。德育共同體的價值目標體現了共同體中“個體成員對道德規范與德性提升的需要，反映他們對‘真、善、美’的共同追求”，同時，“它也指向整個德育共同體對實現所有成員的自由全面發展所作出的貢獻，指向個人的至善和德性的獲得”。①任少波、樓艷：《論高校德育共同體的三重意蘊》，《高等教育研究》2018年第8期。

德育實踐所牽涉和面對的主體是多元的，這些主體并非原子式孤立的個體，而是處于交互主體的關系結構之中。如馬克思所言，人是最名副其實的社會動物，“我們越往前追溯歷史，個人，也就是進行生產的個人，就顯得越不獨立，越從屬于一個更大的整體”。①馬克思：《政治經濟學批判》，北京：人民出版社，1976年，第194頁。胡塞爾現象學對于交互主體性有著深刻闡述?，F象學的主體首先不是唯我論意義上預先被給予的封閉主體，而是在以同感為基礎的交互主體的關系結構中被建構的。胡塞爾認為，“原初自我的經驗中先天蘊含了與他者交流的維度”，“不言而喻的是，在我的本己經驗中，我不僅經驗到我自己，而且還在陌生經驗的特殊形態中經驗到他人”。②E.Husserl，Cartesianische Meditationen，hrsg.und eingeleitet von S.Strasser，2.Auflage，Dordrecht/Boston/London: Klu‐wer Academic Publishers,1991(Hua I),S.175.在這個交互主體的結構中，他者總是優先于自我，自我意識總是在豐富的他者經驗中形成的。更進一步，共同意識、價值、傳統乃至客觀對象也都是在交互主體結構中被建構的。在《笛卡爾沉思》中胡塞爾指出，“客觀性的最初形式”就是“交互主體的自然”。③E.Husserl，Cartesianische Meditationen，hrsg.und eingeleitet von S.Strasser，2.Auflage，Dordrecht/Boston/London: Klu‐wer Academic Publishers,1991(Hua I),S.123.這樣一種交互主體性是人與人之間理解、互通和交往的前提，是生活世界中主體與主體之間關系的構建方式?；诮换ブ黧w性的他者優先的倫理結論是共同體構建的基礎，多元主體交互的“我們的世界”，“并不是我的或你的私人世界，而是我們的世界、是一個我們共同的、互為主體的世界，它預先被給予在那里”。④阿爾弗雷德·舒茨：《社會世界的意義構成》，游淙祺譯，北京：商務印書館，2012年，第235頁。

作為社會意義構建物，道德規范和倫理價值也是以交互主體的方式構建的，通過這種構建形成一個個由“我們”同構的道德共同體?！暗赖乱庾R的意向性和倫理義務的直觀性要求超出主觀心理之外，要通過對人與人之間的社會關系和人類共同體的道德使命的意識和直觀，確立起倫理的規范有效性基礎?！雹萼嚢矐c：《現象學倫理學對于我們為什么如此重要？》，《現代哲學》2016年第6期。通過交互主體和交互共同體方式的構建，共同的道德倫理和生活的“規范性”得以在歷史中不斷構成、變遷。在生活世界中的德育主體之間建構起相對牢固的社會關系，伴隨著作為主體的人的價值凸顯，主體間性的活力和活動空間得到進一步彰顯，德育的共同倫理價值不斷得到強化。對于個體而言，這種交互主體的經驗被舍勒表述為“同情”，具體而言就是主體與主體的共同感受和共同情感，泛指人們對同一情感的分享或對他人情感的參與，這構成了共同體的情感基礎。⑥張志平：《情感的本質與意義》，上海：上海人民出版社，2006年，第118頁。在《倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學》中，舍勒就強調，確立人心價值秩序和建立正義的社會秩序的正當性的基礎是精神的共同體。⑦舍勒：《倫理學中的形式主義與質料的價值倫理學》。

現象學的交互主體性和共同體構建的理論為高校德育實踐提供了一種可能的理論奠基。個體生活的生活世界是由“我們”共同組成的生活世界，它既是人類的生活世界本身（或本體），也是德育的實踐空間。無論是生活在一個國度，還是生活在一個學校里，生活共同體的所有成員都被共同情感聯合在一起，這是一種休戚與共的道德經驗。例如，愛國主義教育和集體主義教育就是要關注學生在共同體生活中的情感體驗，以建構具有統一價值觀的精神共同體的目標，否則，這方面的教育只能淪為簡單說教或形式主義的支離做法。從德育實踐指向的理想目標審視，高校就應當是一個由多元主體構成的德育共同體，基于共同的道德信息、價值認同、精神文化和目標指向，教育者與教育對象之間、教育對象彼此之間在高校社區生活中形成主體交互關系。構建基于“交互主體性”的德育共同體，意味著具有公共特性的開放性生活世界的開啟。一方面，要通過“意義構建”增強德育共同體主體間的認同感和凝聚力，強化共同的道德信仰、價值觀念和精神文化；另一方面，要為主體在生活世界中的交往互動提供機會，激發主體之間的活力和張力。在德育共同體中，以德育主體為主導，角色、團體、實踐等實現路徑通過課堂、生活、網絡等場域良性、和諧互動。⑧呂成禎、任少波：《德育共同體：內涵、特征與時代使命》，《國家教育行政學院學報》2018年第4期。因此，德育共同體的主體不是單獨的個體存在，生活世界也不只是面向單個主體的世界，而是始終位于共同體的整體性之中。

基于交互主體性構建的德育實踐還意味著德育主體之間關系的平等化。在傳統德育模式中，教與學的模式往往將教育者和教育對象之間視為不對等的權威與依附的關系。而交互主體建構中的“我們”是一種平等關系，胡塞爾的“交互主體性”尤為強調處于交互主體的關系網絡中的每一個人都是作為平等的主體而存在的，他們相互依存，結成一個富有生命力的精神共同體，通過通感和共情形成共同體特有的共同價值認同。德育共同體的每個成員之間也有著這種平等的建構性關系。

四、結語

高校德育實踐不是局部性的思政課程教育，而是整體意義上師生共同體的精神生活的重建。這種重建所依憑的不僅是德育理論內容的傳授，更是對主體性維度的重新認識和呵護，是在生活世界中德育知和行的合一，是交互主體模式下德育共同體的構建。在德育實踐中，人的完整的主體豐富性必須得到充分的呵護和重視，因為道德選擇和倫理習得的基礎常常不僅是理性判斷，更是情感傾向。在充分尊重個體的基礎上，高校德育實踐最終指向一個有機的德育共同體的構建，這是教師與學生、學生與學生、高校與社會的廣泛意義上的共同體。在這些方面，現象學的主體性理論、生活世界構想、交互主體性學說為高校德育實踐提供了充分的理論養料。

在現象學的理論視野中，目前高校德育的一些突出問題能夠得到有效的反思和回應。首先，德育主體迷失導致豐富的主體維度被抽空，主體所處的交互主體結構被忽視，德育工作流于教條化、形式化、表面化，而現象學對主體視域的維護，主張在豐富的主體維度和多元變化的形勢情境中把握個體的主體豐富性，在真實深入的情感互動中做具體的德育引導工作，形成具有生命活力與張力的德育場，最終實現“成人”的德育目標。其次，德育實踐路徑缺失最直接的影響是德育脫離于作為人類“一切實踐的基礎”的生活世界，導致德育的實用性工具價值凌駕于整全的生活價值之上，而現象學主張“面向實事本身”實際就是要回歸生活世界，實現對傳統德育“知識化”的超越和“生活化”的重建，在內在和外在、理論和實踐的統一中達成德育實踐上的“知行合一”。最后，道德目標異化無視德育實踐基于鮮活的師生共同體關系中的事實，忽視了多元主體的主體豐富性，而根據現象學的交互主體性學說，個體主體性在與他者的充分交流中彰顯，形成交互主體結構“我們的世界”即由“我們”同構的德育共同體，師生互為主體達成彼此德性養成的目標。