馬來西亞教師隊伍建設的路徑與啟示

□李亞霞 高士興

隨著經濟的持續不斷發展，馬來西亞非常重視教師發展對教育的影響和作用，教師是學生成績最重要的驅動因素。20世紀90年代中期在美國田納西州進行的一項開創性研究表明，當兩名平均8歲的學生被分配給不同的老師——一名表現出色，另一名表現不佳，這些學生的學業成績在三年內相差超過50個百分點。無論學校擁有多么先進的教學設施、設計多么良好的教學組織形式和課程，但最重要的還是教師的教學質量。

2011年，馬來西亞高等教育部高等教育領導學院(Akademi Kepimpinan Pengajian Tinggi,AKEPT)的研究人員觀察了馬來西亞41所學校的125節課。他們發現，12%的課程達到了高標準，使用了許多最佳實踐教學法，38%的課程達到了令人滿意的標準。然而，50%的課程并不令人滿意，課程并沒有充分吸引學生，而是依賴于更被動的授課形式，由老師機械地講授內容，以達到表層內容的理解，而不是為了培養學生更高層次的思維技能。例如，測試學生回憶事實的能力(占所觀察到課程的70%)比分析和解釋數據的能力(18%)或綜合處理信息的能力(15%)高出很多。對此，馬來西亞教育部針對教師職前培養、入職教育、持續專業發展、福利待遇等方面，于2013年發布了《馬來西亞的教育藍圖2013～2025——從學前教育到高等教育》(Malaysia Education Blueprint 2013-2025(Preschool to Post-secondary Education))的白皮書，其中對教師隊伍建設的實踐舉措及運行機制做了詳細的論述。本文通過對馬來西亞關于教師隊伍建設政策的解讀及分析，為我國教師隊伍建設的完善提供經驗和啟示。

一、制定嚴格的教師選拔制度和準入制度

馬來西亞嚴格的招生和選拔制度，確保了具有教師潛質且熱愛教育事業的人走向了教師崗位，同時保障了教師隊伍建設的質量。馬來西亞的大學在教育專業招生方面有著嚴格的選拔制度。教學將是一個享有聲望的精英職業，只招收全國前30%的畢業生，只有最優秀的人才會被聘為教師。為使國際教師培訓集團成為世界一流師資培訓大學，馬來西亞政府制定了更嚴格的選拔標準，將教師培訓課程升格為教育部的核心工作。這意味著，在不久的將來，只有當畢業生通過實習和正在進行的課程證明——他們已經達到了新入職教師的最低能力要求時，才會被聘用，這是為了確保只有最好的和最合格的人才能進入教育系統。

在教師準入制度方面，馬來西亞的教師培訓項目吸引了大量的申請者。馬來西亞有兩所公共機構提供教師培訓課程，一所是高等教育機構，另一所是Pendidikan Guru學院。在一些教師培訓項目中，申請者與受訓者的比例高達38∶1，遠遠超過了新加坡、韓國和芬蘭等教育培訓表現優異的國家，教育部還規定了加入國際研究生組的最低學術要求。

優秀畢業生是未來教師隊伍的重要組成者，為了吸引表現出色的年輕畢業生進入教師行業?！盀轳R來西亞而教”(Teach for Malaysia,TFM)項目應用而生，旨在提升教育在整個馬來西亞社會中的重要性，為后續的教育教學工作打下堅實基礎。

二、重視教師職前培訓

教師的職前培訓是幫助教師在知識和技能方面打下堅實基礎的關鍵環節。馬來西亞考慮到教師隊伍的年齡結構和在吸引合格的候選人方面面臨的挑戰，認為培訓是提高教師素質的一個特別重要的機制。職前培訓為教師在課堂上作出有效貢獻奠定了堅實的基礎。2007年，教育部將小學教師的最低崗前培訓資格文憑提高到了學士學位，與現行的中學教師做法一致。教育部為現有教師提供激勵，鼓勵他們繼續接受教育，實現這一愿望。截至2010年，31%的小學教師至少擁有學士學位。

為了提高培訓質量和效果，馬來西亞教育部對IPG和教師培訓做了改進。IPG負責培訓新的小學教師。在完成中五、中六或學士學位課程后，才接受見習教師。根據不同種族背景和不同學術資格的申請者，IPG將提供不同的培訓課程，以滿足不同經驗水平的候選人(應屆畢業生和中途離校者)。

在加強IPG課程方面，馬來西亞教育部借鑒芬蘭、英國和新西蘭等頂級教育體系增加教師在入學前的實際教學經驗的數量和質量的啟示，把實習教師的培訓時間比例增加到40%。培訓期間有經驗的教師將作為合格的導師，在課堂環境中監督學員，以提高實踐的一致性和質量。

教育部將進一步提高IPG講師碩士或博士學位的選拔標準。到2012年，在3,947名IPG講師中，308人擁有博士學位，3,057人擁有碩士學位。新的和現有的講師將通過講師入職培訓計劃提高技能。根據2011年世界銀行對馬來西亞教師培訓評估的建議，IPG的講師，類似于他們在高等院校的同行，將被鼓勵進一步專業化，以提高學科專業知識，并將他們的時間分配在教學、研究和學術寫作上。另外，教育部將對講師的職業發展道路進行審核和升級，為表現優異的教師提供更快的職業發展，并為他們提供經濟獎勵和獎學金，使他們更有吸引力。IPG講師還將負責為教師提供在職培訓和指導，例如通過SISC+項目。IPG將增加研究和創新活動的培訓課程。進行研究、發表論文、學術寫作、培養創造力和創新能力是21世紀教師必備的教學技能，因此，這些活動將在IPG的講師、受訓教師和工作人員之間推廣。

馬來西亞高度重視教師職前教育，認為教師職前教育在提高教師實際教學水平方面發揮著重要的作用。通過一系列教師教育的職前培訓課程，在教師正式任職前對其進行專項培訓，保障后續的實際教學工作。職前教師培訓是教師正式開展教學工作的前提，在一定程度上為教師的長遠發展打下了堅定的基礎。

三、持續的專業發展

持續的專業發展使教師能夠保持和提高他們的技能，跟上最新的教學發展。

馬來西亞參與“教與學國際調查”(TALIS)的結果表明，該國參與專業發展活動的情況非常好。超過90%的教師報告說，他們每年花在專業發展上的時間約為10天，超過了教育部規定的每年7天的要求。他們主要通過自學和校外講習班，以及課堂觀察和備課等校本輔導活動進行自我提升。他們認為基于課堂實際情況的現場培訓比非現場培訓更有效，如當學科負責人或校長觀察他們的課堂教學時能夠直接了解他們應該如何改善課堂實踐。

教育部認識到，教師可能需要提高自身以滿足他們對新能力的期望。因此，該部將制定培訓方案，以滿足教師對各方面能力的需求。其中一些模塊將涵蓋所有教師應具備的基本能力，如支持學生高階思維發展的教育學將成為必修課程，其他課程是教師根據個人優勢和興趣自由選擇的選修課程。在制定這一方案時，教育部將更多地側重校本學習方案，國際研究表明，校本學習方案是專業發展的最有效形式。

為了提高英語教師的專業水平，教育部在2012年年底之前使用CPT測試所有61,000名英語教師的專業水平。教師將根據他們的成績分成三類:專業型、普通型和基本合格型。教育部將用教育科目的獎勵金獎勵表現最好的教師?？赡軙械谒呐處?，他們對英語的掌握能力太弱，無法教授這門語言，他們將被重新調配。一項涉及4個州7,500名教師的試點研究表明，相當數量的教師在英語語言方面沒有達到最低專業水平，一小部分教師需要重新調配。城市和郊區的教師如果沒有達到專業水平，將被要求參加為期44周的英語培訓課程，每周4小時。到2015年，不符合專業標準的農村教師將接受強化英語培訓。英語培訓課程包括8周的浸入式課程和8周的自學課程。浸入式課程是一種面對面的課程，每周有30小時的學習時間。自學課程是一種模塊化的、以計算機為基礎的課程，每周有30小時的自主學習時間。參加培訓課程后不符合最低標準的教師將被給予兩年的時間進行必要的改進，那些仍未達到專業標準的教師將被要求教授其他課程或重新部署。

四、構建教師終身教育體系

為促進終身教育的發展，馬來西亞教育部將制定一項單一的方案，明確闡明不同終身職位級別的教師在四個方面的能力要求:教學和學習、專業價值、非課堂活動和專業貢獻(見表1)。該方案于2013年進行試點，2014年投入使用。教育部還建議為每名教師配備一名以上的評估人員，并為不同意評估結果的教師建立申訴程序。其目標是創建一種方法，確保在評價中有更強的一致性和客觀性，并在學校中灌輸一種更強的業績文化。

表1

為促進教師的職業發展，根據修訂后的快速通道計劃，教師將在更短的時間內得到晉升，從而增加他們的終身收入，進展速度將取決于每個教師掌握每個級別所期望的能力的速度。目前每年有2%到5%的教師將從快速通道計劃中受益。教育部還將為連續三年表現不佳的教師提出退出政策的建議或幫助他們重新部署。教育部認識到，將這些教師留在教學崗位對他們不利，因為他們將缺乏晉升機會，如果他們能找到一個更適合他們特殊才能的工作，他們的未來前景會更光明。教育部致力于為教師提供這些選擇，并確保他們獲得足夠的支持來完成過渡。根據這項政策，教育部將把教師重新安排到學校的其他職能部門，如行政、紀律管理或課程管理部門。這樣做還將進一步減少其他教師的行政工作量，使他們能夠把時間花在他們最擅長的教學上。教育部還將探索不同的再培訓課程，以確保教師在新選擇的角色中獲得成功。

為了教師的終身發展和可持續發展，馬來西亞教育部將從教師的切身實際出發，幫助教師找到最適合自己的職位和崗位來促進教師的專業發展和教師隊伍建設的可持續發展。

五、提高教師福利待遇

優秀的師資隊伍除了需要有嚴格的培養體系，還要有良好的福利待遇，這樣才能使教師真正熱愛自己的職業，對自己的職業有較高的滿意度，從而自發地去提升自己各方面的能力。根據調查得知馬來西亞教師認為學校是一個良好的工作場所，教師們對自己的工作表現出普遍較為滿意的態度。教育部考察了直接影響教師教學體驗的幾個方面:平均班級規模和師生比例、總工作時間和教師薪酬滿意度等方面。

(一)平均班級人數和師生比例。約92%的小學和88%的中學的班級人數少于35人，符合現行的最大班級人數準則。這意味著，大多數教師的班級規模都在目標門檻之內，而且學生與教師比例達到或低于經合組織平均水平16∶1。

(二)工作時間和工作分配。在馬來西亞，教師不僅要花時間在教學活動上，如課程規劃、課堂教學、批改作業，而且要花時間在開展課外活動、參加或促進專業發展活動、吸引家長和社區參與等任務上。此外，教師還應從事與教學有關的行政工作，如分發學生成績單和跟蹤學生出勤情況。教育部2011年對7,853名教師的調查發現，他們每周工作40到80個小時，平均57個小時。值得注意的是，雖然總工作時間很長，但花在課堂教學的時間比例相對較低。根據教育部教育管理信息系統(EMIS)數據庫顯示，教師平均每天在課堂上的教學時間為2.4至2.9小時(不包括備課、批改作業或一對一與學生接觸的時間)。這比OECD的平均水平低了40%。

(三)薪酬及工作表現。2011年世界銀行對馬來西亞教育系統的公共支出審查指出，“人們普遍認為教師的工資很低……但事實似乎并非如此。教師的起薪與馬來西亞其他公共和私營部門職業人員的起薪(包括律師、會計師和IT高管)相當。此外，一名在馬來西亞服務15年的教師的工資占人均國內生產總值的百分比可與如芬蘭等制度設置頂尖的國家相媲美(圖1)。

圖1

馬來西亞教師具有較高的職業滿意度主要與教師的社會地位、薪酬水平以及工作時長等條件密不可分。

六、評析及啟示

2018年1月，我國發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，該意見指明了我國新時代教師隊伍建設改革的方向，如提升教師專業素質能力、深化教師管理綜合改革、不斷提高教師地位、待遇等，這將為我國教師隊伍建設提供有力的政策依據和工作指南。我國的教師隊伍建設已經取得了顯著成果，但還存在一些問題，如在師范生選拔中只參考高考成績而忽略了學生的心理測試和綜合技能；對師范生的培養重教育理論而輕教學實踐；在教師培訓方面制度還不完善，缺乏培訓考核機制，使培訓流于形式；對教師的終身發展和可持續發展關注度不夠。鑒于目前對中國教師隊伍建設和教師教育問題的關注，我們可以借鑒馬來西亞在教師隊伍建設中的優勢，如提高師范生或新入職教師的教學實踐能力，推動教師隊伍建設的可持續發展；通過在職研究生培養等方式，提高教師隊伍的學歷水平和整體素質；在教師的在職培養中可以為教師提供一系列相關的專業發展培訓并設置特色培訓課程，促進教師的終身學習和專業發展；嚴格教師資格認定制度以及提高教師的社會地位和收入水平，吸引真正適合從事教師職業的優秀人才。