傾其所能:縣域家長教育參與的資本動員邏輯

常亞慧

(陜西師范大學 教育學部,西安 710062)

提要: 縣域教育資源配置既是鄉村教育振興的支撐點,也是國家總體教育公平推進的著力點。研究以資本為抓手,聚焦縣域家長教育參與過程的微觀深描,發現縣域家長調集資本的方式既依循家庭類型、職業地位的社會結構路徑,也遵循“默默付出”“同甘共苦”的個體情感陪伴。寄宿家庭囿于養育責任,只能“以心換身”呈現為換取的缺場教育參與;陪讀家庭籍由情感陪伴,選擇“以身換心”表現為配合的在場教育參與;縣城家庭憑借協作培養,力主“身心同在”顯現協同的控場教育參與。缺場、在場、控場的行動策略不僅形塑了不同家庭子女的教育機會和教育獲得,而且勾勒了家庭結構的微觀圖景,為推進縣域教育過程公平提供了可能的解釋框架和實現路徑。

一、問題提出

2001年國家確立了義務教育階段“以縣為主”[1]的管理體制,并逐漸構成由縣到鄉至村的鄉村基礎教育網絡,鄉村因“撤點并?！钡慕逃母飳嵤?教育資源在縣域內得到重組,縣域成為獨立配置資源的主體和資源流動的中介。在基礎教育改革中,縣域凸顯出作為行政空間“自上而下”的中介功能,相較于上級省市和下級鄉鎮具有較強的可操作性[2],市域的基礎教育改革較之縣域而言,常常會忽略掉各縣域之間的差異性,同時鄉鎮一級的行政結構簡單,資源分散,難以承接改革重任。更重要的是縣域空間既是地理位置的劃分,涵蓋著縣城、鄉鎮以及農村廣大區域,又是行政權力實施的基本主體,承載著基礎教育改革統一性和差異性的結合?！芭ψ屆總€孩子都能享有公平而有質量的教育”[3],不僅使教育公平研究從宏觀政策關注轉向微觀教育過程研究,而且使縣域教育問題成為城鄉教育一體化研究的重點論題。2018年中共中央國務院提出“以市縣為單位,推動優質學校輻射農村薄弱學校常態化”[4],縣域成為實現鄉村場域教育公平,促進鄉村振興的主要依托者?？h域教育作為自上而下宏觀均衡政策與自下而上微觀脫貧攻堅的銜接點已成為聯動總體教育公平的支點。

(一)落實教育過程公平的縣域教育

教育過程公平主要指“在連續不斷的教育過程中以平等為基礎對待每一個學生,不論其人種和社會出身情況”[5],經歷了從社會反思的教育公平研究聚焦學校教育的公平研究。我國關于教育過程公平的研究,在宏觀層面上,主要集中探討城鄉教育資源配置問題,分級辦學制度[6]和城鄉二元結構的對立[7]導致兩者間教育資源分配不均,阻礙了農村學生的教育機會。較多研究從義務教育均衡發展政策[8]出發探尋解決措施,嘗試以構建均衡發展的指標體系[9]來促進教育公平。在微觀層面上,以資本角度探討教育公平問題則通常以家庭作為中介,家庭資本差異影響子女的教育獲得。已有研究成果主要聚焦在文化資本和社會資本兩方面,認為家庭是文化資本的始源[10],多數文化資本是通過家庭環境獲得,象征文化資本的父母學歷對子女的受教育機會有顯著影響[11],同時社會資本的差異使不同階層的父母參與學校教育的方式產生差距[12],進而影響子代的學業成績。相關研究針對不同資本形式對子代的學校教育影響的研究已較為全面,但較少從弱勢家庭日常生活出發,探討在社會結構性規約下資本形式的不足影響學校教育參與的具體過程,即家庭資本參與學校教育的內部邏輯“黑箱”。尤其在縣域教育空間中,縣城學校和鄉鎮及村落學校場域間存在著中心和邊緣的格局之分,教育資源也有著顯著差別。從生源結構來看,縣城學校匯聚著本地居民子女和農民子女,這些學生也因為家庭資本的富足或者不足呈現著較大的差異,更影響著父輩與子代之間相處的方式和關系的疏密,關注縣域家庭的教育參與方式已成為撬動總體教育公平的支點。布爾迪厄認為“資本是一種積累形成的勞動,這種勞動同時以物質化的身體化的形式積累下來”[13]189-190,當有價值的資源成為場域中個體被爭奪的對象時,它就變成了資本,擁有了對他人施加權力并造成影響的力量[14]。在學校教育高度內卷化的背景下[15],對縣域家長而言,實現社會流動的通道依然是增加對子女教育的投入[16]。

(二)凸顯資本差異的家長教育參與

家庭對子女教育的期待借由家庭資本展示各自的教育參與方式,家長更是傾其所能調集家庭各種可能的資本,以最大的支持參與到子女教育中。家庭場域中的經濟資本會直接影響到子代的教育選擇和教育機會,縣域內經濟資本不足的家庭將子女送入費用較低的鄉鎮寄宿學校讀書,具有一定經濟資本的家庭則將孩子送入托管機構學習,以經濟資本換取文化資本,即“資本在社會的交換系統中是作為一種社會關系而運作的”[17]。借由經濟資本累積文化資本,成為縣域內教育參與的主要樣態,資本的多寡與差異也形塑了新的家庭資本參與方式。相比經濟資本,文化資本具有較強的競爭力和整合力。 布爾迪厄的文化資本包括三種樣態:體化狀態、物化狀態以及體制化狀態[18]。文化資本在家庭場域中主要呈現為個體習得的文化技能,如家中的書籍、藝術品以及制度上認可的證書、文憑等。在布爾迪厄看來,文化再生產是自上而下的符號暴力[19],優勢家庭的文化慣習被學校合法化,而來自弱勢家庭個體自下而上的文化洞察則會使其主動排斥學校教育[20],這兩者共同再制了弱勢家庭在學校中的邊緣位置?？h城走讀學生的家庭雖無獲取經濟資本的壓力,但文化資本的不足會對家長參與學校教育的過程造成困擾,家長只能通過語言激勵或者肢體符號間接參與學校教育,而無法產生直接、深刻的效用;同時,相比經濟資本不足家庭的身體缺場的養育方式,鄉村走讀學生家庭存在著家長覺察體認自身處境后,賦予子代過高的教育期望而造成身體在場變為過度監視的負效應風險[21]。 社會資本則呈現為“實際的或潛在的資源的集合體,這種資源的占有與行動者對某種持久性的網絡的占有密不可分”[13]202可以“解釋微觀現象的差別”[13]75。在家庭社會關系網絡中,家長通過對社會資本的動員機制來影響教育參與,社會資本則成為解釋教育參與“黑箱”問題的重要機制。較之縣城中的寄宿或走讀家庭,縣城家庭在經濟資本比較穩定的前提下占有一定的文化資本和社會資本,并且以經濟資本為基礎積累了文化資本,擴展其社會關系網絡,達成了資本形式間的相互聯通,三者共同構成家庭資本①?？h城家庭資本優勢使其教育參與更加直接化和中心化,反之,在鄉村場域中,弱勢家庭經濟資本或文化資本不足[22],使子代被迫留在鄉鎮學校寄宿或走讀,這類家長通常把全部教育期望寄托給學校,造成父母與教育者角色相分離,很少會直接參與到學校教育過程中。

研究以資本理論為基礎將縣域內家庭主要劃分為經濟資本不足、文化資本累積以及家庭資本聯通三種類型,在縣域教育空間中以家族為主位深描家長教育參與的資本調集策略和深層邏輯,從而為促進鄉村教育公平提供可能的解釋框架和實踐路徑。

二、“以心換身”的寄宿家庭教育參與

隨著城市化進程與鄉村教育質量之間張力不斷擴大,鄉村學校通過布局調整,將優質教育資源整合在寄宿制學校中,既為鄉村兒童流入縣城,獲得入學機會提供了制度性保障,也解決了經濟資本不足家庭的“后顧之憂”,借由將家庭教育責任移交給寄宿制學校,以便留出更多時間與精力以改善家庭經濟狀況[23]。寄宿制學校作為鄉村家庭子女獲得學業成就,向上流動改變既有生活境遇的唯一抓手,在鄉村社會中得到普遍認可,同時也加劇了寄宿制學校校舍和學生數量之間的矛盾[24]?！凹乃薰ⅰ弊鳛槭袌稣{節教育機會需要和學校承載力內在沖突的產物,為就讀學生提供生活住房和日常照管,一定程度上擴大了公共教育的學生承載力,同時,對家庭的教育投入提出了更高要求。國家和市場共塑的多樣化寄宿體系對化解鄉村家庭經濟資本不足與子代流動期待之間的緊張關系給予了社會支持,但能否取得學業成功的關鍵還在于鄉村家庭兒童成長環境從家庭切換到學校后的日常適應過程[25]。囿于文化資本的貧乏,鄉村家庭中父母對關注子女成長的責任意識較為單薄,更有甚者,將子女送到寄宿制學校后,家庭教養意識日益淡化[26]。家庭教養的缺失使學生進入寄宿學校后無法較好地適應學校的制度生活,被定格在學校教育中的邊緣地位[27]。誠然,學校和教師的充分關注能彌補家庭教養的缺憾,對學生適應主流文化產生積極作用,“寒門出貴子”即能反映出學生的文化適應和學習成就離不開學校與教師等重要他人的有力引導[28]。盡管“寒門子弟”對學校制度文化的適應是他們學業成功的根本前提,但也意味著對原生家庭文化“離叛”,必然經歷與原有的生活方式的沖突。

(一)“養育”為主的邊緣性參與

不同類型家庭占有的社會資源存在差異與分層,優勢家庭主要通過特權排斥[29]和經濟排斥[30]兩種方式在激烈的升學和擇校過程中發揮自身的資源優勢,并將弱勢家庭的子代排斥在激烈的教育競爭之外。經濟資本不足的弱勢家庭不僅無法為子女提供具有優勢的教育機會,而且家長需要通過從事農業、外出務工等工作解決生活基礎需要,因缺少富余的時間、精力來關心和照顧子女成長,只能無奈將子女教育全權交給學校,由校內寄宿服務完成孩子的日常照料,由學校教育完成子女學業方面的指導培養。

在家庭場域中,家長對自身角色的認知和建構決定其持有的教育理念,即家長明確自身“應當做什么”[31],并確立他們在教育子女的過程中所采取的教育行動[32]。家長往往憑借生平經歷和既有經驗,成為子女的“養育者”,秉持著“學校中心主義”觀念,認為學校才是教育學生社會化的主陣地。同時文化資本與社會資本的貧乏使得弱勢階層家長在參與學校教育時,體會到自己“不懂”教育[33],并產生一種“教育不自信”的心理狀態,同時囿于家庭文化資本與學校教育主流文化不匹配,交由學校來主導家校溝通,表現為家長拒絕或懈怠參與學校教育,同時,導致家校之間由于觀念的沖突而溝通不暢,甚至處于隔絕的狀態。家庭場域作為初級社會化場所,形塑著個體的慣習,即個體通過社會化過程學習并內化特定的社會規范和價值觀[34]。伴隨著父代和子代長時間的日常交往,個體逐漸內化家庭的行為模式和習慣,繼而會影響個體在學校中的學業表現。

家庭經濟資本的不足導致貧困文化盛行,處于貧困中的群體逐漸失去主體性,接受既定規則,他們看重短期回報,被迫接受現實安排[35]。這一群體家長常表現出更注重對子女身體上的養育,很少與子代進行主動的深度親子互動和交流,甚至對學業不佳的孩子過度批評,導致孩子產生厭學情緒。親子之間疏離的互動關系和消極的家庭氛圍使家庭未能成為促進兒童學校教育適應的有力支持。

(二)“換取”為主的中介性參與

對弱勢家庭而言,學業成功意味著優越的職業身份和社會地位的提升,因而家長會嘗試種種方式使子代突破階層壁壘的藩籬。通過外出務工兼職等方式積累起一定的經濟資本后,家長便開始尋求一切可能的方式彌補前期對孩子生活及教育關懷的缺失。然而,短期內所能積累的經濟資本并不足以支撐家長完全脫離生產活動而投身子女教育,為避免再次陷入經濟資本不足的狀態,家長的情感表達及教育參與方式只能是將孩子送到校外托管機構,并以此為中介關注孩子的生活和學習。

相較于校內寄宿服務,校外公寓所需的經濟投入較高,但校外托管能夠提供對學生的課后作業輔導,這成為家長購買此類服務的主要動機。相較于校內寄宿學生家長,校外托管家長開始在形式上將一定的經濟資本轉化成文化資本,作為想象的家庭文化資本開始形成。盡管社會經濟地位較高的家長在孩子完成作業時能夠提供更好的輔導和支持,社會經濟地位較低的家長由于受教育程度限制,往往無法有效地輔導孩子的作業。然而,弱勢家庭仍可通過督促完成作業,來提高孩子完成作業時的專注度和質量。校外寄宿家庭學生的父母由于在外務工,不能親身督促子女的作業完成過程,他們借由經濟資本的付出,將孩子送到可以進行學業輔導的托管中心,從而間接參與到學校教育中。雖然家庭文化和社會資本的拮據不可避免地阻礙著對子代的教育,但父代盡可能地通過與子代的分離時間成本積累一定的經濟資本,在為子女提供必要的物質保障的基礎上,只能投入金錢換取子女接受優質教育的機會,幫助子女積累文化資本,試圖在學校場域中獲得教育成就。

(三)“缺場”的寄宿生家庭教育參與

寄宿家庭的經濟資本比較薄弱,對學校公共教育的依賴性較強,通常存在兩種教育參與的基本樣態:將家庭教育的責任全部“移交”給學校教育,對子女的學業和生活無力監管;長期缺席子女的學習和生活,以情感支持的“補償”方式間接參與教育過程。家庭經濟資本的貧乏常常使父母不得不將“養育”子女作為生活重心,而文化資本的羸弱也使他們疏于對子女學校生活和學業表現的關注。學校教育作為學生實現向上流動的唯一機會,得到寄宿家庭父母的信任和期待,他們希望子女通過接受學校教育,實現社會流動與代際跨越。然而,學生學業成就不是被動的接收過程,而是作為行動者在學校場域中文化適應的日常實踐過程。家庭的情感支持是學生適應學校主流文化的重要條件之一,積極的家庭情感能引導學生主動調適家庭文化和學校文化的沖突,以經濟資本置換文化資本的教育意識更有利于幫助學生取得學業成就。相反,家庭情感的疏忽使學生身處在家庭文化和學校文化的夾縫中,難以順利融入學校主流文化的場域,文化沖突使之可能歷經學業失敗和互動挫敗,完成父輩階層文化的再生產[36]。經濟資本不足的寄宿生家庭在教育中的“缺場”,使子女通過學校教育取得學業成功,實現社會向上流動的可能性因結構性制約而飄浮不定。

三、“以身換心”的陪讀家庭教育參與

和諧社會的建立依賴于社會資源在各社會群體間的合理分配和流動,學校教育是鄉村學生積累文化資本,擺脫弱勢處境的根本途徑。與寄宿學生相比,鄉村走讀學生的家庭社會經濟地位,主要通過經濟機制和文化機制兩條路徑參與學校教育。就鄉村走讀學生的家庭經濟水平而言,雖然沒有“養育”的緊迫壓力,但仍無力承擔甚至沒有機會接觸除了學校課程之外的其他教育,使其教育獲得的方式較為窄化,配合學校教育是家庭教育參與的主要內容。就鄉村走讀學生的文化資本而言,家長不足以為子女直接創造更多的發展路徑,只能通過營造家庭學習氛圍,在家庭場域內積極進行“力所能及”的教育參與。

(一)“陪伴”為主的情感性參與

以家長教育參與為中介,家庭文化資本會影響個體的慣習形成。鄉村生活的家庭資本儲備一般,部分家庭會通過資本形式的轉化來積累文化資本,但更多家庭以對子女關注的時間和精力為重點,進行鼓勵式說教,傳遞教育期望。

家庭文化資本是階層群體差異的重要表現之一,并影響著資本的代際傳遞,來自文化資本儲備豐富的家庭,父代的資本優勢逐漸傳遞給子代[37]。而文化資本不足的家庭通過形成情感性資本以提高子女的學習動機,情感性資本是個體在社會互動中構建人際關系、建立情感聯系的重要資源[38],能夠幫助個體獲得社會支持、情感滿足以及安全感。具備該資本的學生通常能夠更好地與他者進行互動,建立人際關系,具有較強的社會適應能力。在親子關系中,情感性資本建立在家庭成員之間的情感親近、信任、關懷和表達等方面,家長常常通過鼓勵式話語提供情感參與,子女從家長的情感支持中獲得了良好的情感體驗,促進非認知能力的提升[39],這進一步激發了子代的學習韌性,提供了獲得較高學業成就的可能[40]。情感性參與使家長摒棄了只關注積累經濟資本的教育觀念,而是傾向于積累文化資本,以身體養護和話語激勵兩種方式來培育良好的慣習,試圖與學校習性相適應。家長作為兒童初級社會化的“重要他人”,作為兒童學習、生活的重要參與者,教育方式和態度直接影響著兒童的成長與發展,寬容型的教養方式更有利于個體慣習培育,進而影響兒童的學業能力[41]。在寬容、溫情的家庭教養方式中,家長往往會以包容的態度對待子女的學業失敗,從子代主體的角度出發剖析問題,使其在學業上持積極的態度,樂于接受新的挑戰和學習機會,容易形成積極的情感體驗,有助于兒童學業成就的提升。

(二)“規約”為主的配合性參與

不同階層的慣習主要源于出身家庭的階層地位差異,難以通過社會流動消除[42]。弱勢家庭在教養孩子的過程中,對子代提出更多禁止性要求,被動地配合教師工作。在家校溝通中,家庭和學校常常表現為兩個相互獨立且區隔的場域。

弱勢家庭的家長往往不會主動聯系學校,通常只在孩子犯錯、成績下滑等情況下與教師進行溝通,并且因為缺乏專業知識常表現為被動一方[43],只能以給孩子“定規矩”的方式進行教育,子代也因此變得“只在表面附和”。從鄉村教育空間而言,鄉鎮學校場域中的教育水平和師資力量相對有限,學校及教師很難做到將家長意見與教育教學實踐完美結合,家長參與多停留在“表面”和“形式”上。家長無法獲得建議和行動的積極反饋,教師則會產生無法滿足多主體要求的挫敗感,久而久之,家校教育之間的區隔愈漸加大。在家庭場域中,由于家長的工作大多處于秩序嚴格、等級明確的場所,需要服從工作制度對時間、空間的嚴格安排才能獲得必要的經濟資本,工作的繁重使家長很少有時間進行良好的親子溝通。因經濟、文化資本的相對有限,使親子間的溝通發展成為單向的“你問我答”式的溝通方式,溝通內容主要集中在日常生活方面,即使涉及子女的具體學業問題,也只停留在宏觀層面上的規約,不進行微觀具體問題的平等溝通。父代的教養方式主要來源于自身成長經驗,常常延續上一輩以身體懲罰的教育方式強制糾正學業成績落后的問題,這進一步降低了家庭對子女的情感支撐,使子代產生對家長和學校教育的逆反心理、減少對學校的投入和參與度,子女轉向與不良同伴群體尋求認同的可能性增加,與家長所期望的“取得良好學業成就、實現階層流動”的道路愈發背離。家庭在參與子女教育時不是中上階層家庭的“協作培養”,也不是經濟資本匱乏家庭的“自然成長”[44],而是以配合學校為目的的表層參與。家庭場域的低效溝通與學校場域中的配合參與均呈現對子女教育的不利影響,但家長給予了子代教育發展一定的經濟資本,提供了物質上的支持,在一定程度上也有利于學業成功。

(三)“在場”的家庭教育參與

作為鄉村學生向上流動的主要通道,學校教育倘若能夠獲得家長積極地參與配合,便更有可能打破結構的壁壘,實現向上流動。盡管受制于文化資本的貧乏,家長無法給予子代學業上的有力指導和直接幫助,但他們秉持較高的教育期望,堅信只要遵從學校教育的安排和要求,督促子女完成學業任務,就能取得高水平的學業成就,實現代際社會地位的跨越。對處于弱勢社會地位的深刻體認,使之對子代給予較高的教育期待,繼而通過大量的時間投入,確保家庭教育參與的“在場”,為更好的子女教育表現創造了可能。但另一方面,鄉村學生在學校教育中取得學業成功,離不開對學校主流文化的良好適應,家長教育參與包括以鼓勵為主的情感投入及以懲罰為主的規約監管。情感投入是指家長通過行為示范促進子女進行積極的學習投入,是一種溫和、耐心的教養方式;規約監管則是家長采取指令性的語言和肢體暴力為主的教養方式,可能會使子女感受到消極情感,加劇親子關系的緊張和沖突。家庭教育參與“在場”的陪伴和規約目的是通過家庭教養培養子代的規范慣習,以陪伴為主的“在場”是家長通過行動示范,關注子代身心發展和學業成就協調發展的情感性參與,常常對子代取得學業成就賦予了積極的情感支持;以規約為主的“在場”是家長通過對子代行動的嚴格監管,將階層跨越的理想凌駕在子代學業成功至上,對學校教育的配合使之忽略了對子代發展的情感支持,親子之間的情感對立甚至加劇了子代對學校教育主流文化的“反叛”心理。

四、“身心同在”的縣城家庭教育參與

鄉村與縣城間存在地理空間與社會空間的區隔,縣域內部的縣城家庭與鄉村家庭的教育參與也迥然不同,本文以戶籍為核心指標,以家長受教育水平、職業及收入為客觀標準,劃分與比較不同群體在鄉村及縣城家庭教育參與實踐。學界一般以收入水平、職業類型、受教育程度與生活水平作為階層界定標準,較為認可的中產階層界定標準包括:具有較高和穩定的收入、從事專業性或管理類職業、受過高等教育、可以擔負舒適生活水平的消費[45]。高等教育是進入專業白領勞動市場的重要門檻,自1978年推行改革開放政策后,中國進入經濟高速發展、社會劇烈變革階段,經濟的迅猛發展以及戶籍制度的放寬為出生于20世紀80—90年代的縣城青年提供了更多的入學機會和廣闊的個體發展空間。接受高等教育使家長有機會奔赴大城市尋求更高的工作崗位,也為縣域家長積累經濟文化資本、促進代際上升提供了優勢條件?？h城家庭大多父母雙方都具有職工身份,享有較高且穩定的收入,并且大部分接受過本科及以上的高等教育。處于縣域這一城鎮化轉型的節點,縣城家長也持續承受著城鄉流動的張力與拉扯:一方面,在當前的戶籍管理制度與城鄉發展差異下,進入城市意味著擁有更多的資源以及社會地位的機會,因而家長有實現進一步從縣到城的空間流動和身份轉換的希冀;另一方面,一旦產生超出縣域范圍之外的城鄉流動,意味著家長將不得不脫離原有的熟人網絡,斬斷社會及文化意義的“根”,獨立直面現代化和城市化對于個體家庭的沖擊與震蕩。

(一)“濡染”為主的直接性參與

縣城學生家庭與鄉村學生家庭的資本存量差異較大,縣城家庭所占有的資本優勢會對家長教育參與發揮潛在且較為直接的影響,直接選擇和爭取優質教育資源是優勢家長通過參與行動促進子女教育獲得的最直觀途徑。在早期義務教育“劃片入學”“就近入學”政策的影響下,伴隨著縣域人口增長,縣域教育的相對稀缺性迅速提升,“以縣為主”的基層教育管理體系允許縣級政府自主決定教育資源投放并制定入學政策,身處基礎教育資源相對不均衡的縣域地區,有經濟條件的家長會通過購買優質教育資源的城市空間住宅實現教育競爭[46],或支付高昂的“贊助費”將孩子送入民辦學校。義務教育資源在空間上的資本化趨勢[47]不僅促使縣城地產經濟發展,也加劇了對于低收入群體和弱勢群體的排斥。

布迪爾厄強調文化資本是一種在特定條件下可經由代際關系傳遞的,能夠提供稀有回報的被壟斷的資源[13]189-211。隨著全球化的發展,兒童的團隊精神、人際交往技能等被視為當代社會新型文化資本[48],孩子的社交能力、情緒性格等受到家長的重點關注和培養,然而這僅靠校內學習很難實現,家庭內部家長的文化資本也不足以支撐許多中產家庭選擇直接將興趣培養的任務轉交給校外專業機構,為孩子規劃組織了豐富的課外生活,希望培養孩子的邏輯、思維、運動能力、審美水平等各方面興趣。廣泛參與校外興趣班也意味著對家庭的時間、精力與經濟都提出了更高要求,相對于需要以長時間勞動換取報酬的鄉村家長,縣城家長有更多的時間及精力投身于子女的學校及家庭教育中,包括參與學校事務、作業輔導以及家庭場域中的日常陪伴及其他拓展活動。從各家庭教育參與狀況看,縣城家庭都能保證最為基礎的家庭養育活動,即日常陪伴孩子用餐、閱讀和休閑娛樂,并在參觀博物館、動物園、科技館,外出看演出、體育比賽、電影等更高層次的家庭集體活動上保持較高的頻率。但客觀上縣城與城市的社會資源及社會公共設施尚存在一定差距,身在縣域的家庭無法更為便捷地接觸到充足、優質的文體教育資源,這是縣域社會結構天然的制約,無法通過個體家庭的資本或短期活動突破。 經濟資本優勢使得縣城家長更易于在家庭領域中為子女獲取文化資本,包括購買客觀化的文化資本(如書籍、電腦、文化用品等)以及投資課外輔導、講學游學等,相對充足的經濟儲備也使縣城家長更樂于發掘和培養子女在學校專業課程之外的天賦特長及興趣愛好。擁有固定職業的家長大多是通過學歷文憑進入勞動力市場,基于自身職業發展經驗的體認使縣城家長對學歷證書等保持高度認可,他們希望將子女課外活動學習的成果具象化為水平鑒定結果、考級證書或競賽獎杯等,以轉化為制度性的文化資本。在家庭教養實踐中,縣城父母不僅通過自身文化資本優勢,如閱讀習慣、詞匯使用等潛移默化地幫助子女積累身體化的文化資本,同時,現代性下專業化及專家知識的介入使習得家庭養育知識的門檻水漲船高,父代的教育經歷及職場的專業技能訓練使得縣城家長更善于選擇教育資源,并對自身養育實踐進行持續的監控與反思,結合子女特點及具體情境改造應用養育知識與經驗,積累親子互動方面的文化資源,實現更高效良性的親子溝通。

家長積極的校內校外教育參與為縣城學生積累了雄厚的家庭資本,學生在家庭場域內受到父母觀念、品味的濡染,最終形塑出具有中產傾向的、與學校教育及主流價值體系相契合的文化慣習,使縣城學生能夠先賦地、較為順暢地融入與適應學校場域,在學校教育競爭中更輕松地占據優勢地位,從而擁有較高的制度文化資本。獲得學校及制度認可為縣城學生的后續教育機會及發展創造了更大的空間及更高的預期,更有可能獲得高教育成就,從而維持了父輩在縣域內原有的優勢地位。

(二)“協同”為主的中心性參與

由于家長教育經歷及職業身份所致,縣城家庭的生活方式受到市場經濟與城市文化的深刻影響,賦予優勢家長以極強的動力為子代競爭優質教育資源和向城流動的機會。同時,家庭資本存量及結構資源配置也是優勢家庭子代在資源及機會競賽中極富競爭力的原因。階層優勢首先影響家長的社會網絡建構與樣態,中產階層有更多機會通過兒童校外活動與其他父母建立非正式聯系,并有可能將專業人員納入其網絡,各種專業人員可以作為解決孩子教育過程中的關鍵資源。在應對學校教育中出現的種種問題時,如處理教師不恰當的行為,回應孩子特殊的教育需求,或家長想選擇特定教師等情況,中產階層可以借助蘊含更多資源的家長社會網絡展開集體行動。工人階層和貧困家庭的網絡關系主要圍繞親屬關系展開,弱勢階層家庭通過親屬網絡所能獲取到的多是經濟方面的援助,無法用于提升學校教育,他們學校參與行為多呈現為“單打獨斗”,往往不會輕易挑戰學校制度與權威。盡管這些親屬網絡所提供的資源對工人群體和貧困家庭來說至關重要,但這些資源在質量和數量上都無法與中產家庭通過網絡匯集或轉移的資源比拼。

縣域社會的歷史文化結構決定著關系網絡的建構與運作,身處中國縣域場域中的中產家庭嵌入在社會文化結構中,受到鄉村血緣紐帶及地緣文化等的深刻影響。近年來農村家長與教師及學校的合作對話即農村家長的家校聯系被視為一種促進子女教育表現的新型家長參與策略,為獲得更多的社會資源或其他支持,逐漸建構起“以孩子為中心”的社會網絡[49],積極投身和擴大與親朋好友[50-51]、鄰居[52]及同學家長[53]等多種群體的交往。以經典社會關系視角看待縣城優勢家庭的社會網絡對教育參與的影響發現,社會資本的儲備和調動能力是優勢家庭促進子女教育獲得的重要助力。一方面,家長的制度身份有助于擴充和優化社會網絡,使其能夠認識并借用具有公共機構身份的網絡成員所具有的權力為學校爭取相關利益,具有政治身份的家長能夠通過這一制度優勢增加子女進入中心城區學校的概率。另一方面,縣城優勢家長能夠通過工作等家庭之外的公共領域往來拓寬交往圈層,較之鄉村家長,其社會關系網絡的異質性、開放性程度更高,有利于家長通過多種途徑收集更多的正式或非正式教育信息,以提高教育決策的準確性。社會關系網絡還關涉到父母與社會公共機構如學校的協商方式,優勢家庭家長會更加積極地介入學校事務中,而弱勢家庭家長因不注重教育、沒有足夠動機追求長遠教育成就等原因較少參與子女的教育。同時,優勢家長往往受教育水平較高,能夠結合自身教育經歷更為了解與熟悉課程內容與學校生活,提升教育參與的機會和質量。

市場化改革也使縣城教育資源結構發生分化,資源分配的市場機制或再分配機制共同造就了擁有不同經濟、文化和社會資本的家庭,繼而通過不同家長與學校、其他家庭的互動策略影響家庭資本積累及子女學業成就。優勢階層的家長更容易動用自身的社會資本、借助社會關系網絡,讓子女獲取更優質的教育資源與機會。相對于鄉村家庭,縣城家長能夠通過更廣泛的課外活動拓寬社交范圍,為子女及家庭選擇和豐富交往群體;在與學校教育的互動過程中,具有高學歷文憑的家長更易于跨越制度藩籬,與學校進行主動、平等的溝通,表達自身意愿并將其轉化為有效行動,達成參與目的。

(三)“控場”的家庭教育參與

資本能夠以不同種類存在和加以轉換,如合乎法則地使用其他種類資本能夠獲得象征資本等,但不同種類的資本服從于嚴格的對應法則,只有在特定條件下才產生特定效應。資本的轉換是其發揮作用的先決條件,經濟資本是各類資本的核心與基點,具有導源作用,可轉化為其他資本,進而實現資本的再生產[54]。家長通過對經濟資本的轉換或直接積累的方式獲取文化、社會資本,或動員固有的社會資本,是教育場域中組合、轉換資源的有效策略。隨著城鄉基礎教育資源的打通和優質教育供給向國家側的收束,縣域家庭也開始被卷入教育資源競賽中,縣域中鄉村家庭與縣城家庭家長的參與能力受到家庭資本分布結構的影響而表現出差異。資本的積累與轉化需要高昂的時間和代價,相比于經濟資本與文化資本,社會資本的積累更為不易,關系網絡中社會資本的分配不再主要取決于經濟、職業為表征的社會經濟結構,而是關注家長的社會關系網絡結構及其在關系網絡中的位置。動員社會關系網絡,一方面,能幫助家長汲取可公開的關于學校教育、課外培訓、家庭養育等多方面的知識與經驗作為參考,對照其提升自身參與能力;另一方面,關系網絡的非正式往來中承載著隱匿的信息資源,對此類信息的知悉和洞察也有助于家長調整教育參與方式。

家庭教育策略的選擇主要由家庭社經地位所決定,更準確地說是家長的生活經歷與經濟收入、職業條件、教育背景等,家庭經濟、文化及社會資本相交織,共同生成家長教育參與的方式和內容,優勢家庭一般通過“協作培養”的方式養育孩子,弱勢家庭的家長則更多讓孩子“自然成就成長”。盡管如此,家庭在社會中的結構位置并不能完全決定家長的教養方式,行動者的能動性和社會生活的不確定性賦予了行動以更多的可能性,通過積極的關系網絡搭建和運作過程,家長能夠聯通其他家庭,了解不同養育方式及成效作為依據和參考,進而反思與重構自身的教育實踐[55]。在具有深厚“關系”文化結構的縣域場域中,意味著相對城市家長而言,較為弱勢的縣城家長具備了在調集關系網絡激活社會資本,借由提升家長參與的得天獨厚優勢。在家校合作及家庭養育過程中,縣城家長憑借資本優勢占據話語權和主導地位,通過積極動員和轉化經濟、文化、社會資本的努力,縣城家庭在教育競爭中實現“控場”并不斷主動加碼,以期在縣域這一優質教育資源緊張的場域中為子女發展積累優勢,拓展更多的教育機會。

五、結語

家庭資本通過家長參與影響教育獲得的過程也有多種解釋和實現渠道,圍繞著教育的家庭日常生活實踐、家庭內部相處方式與分工模式、家長對多種家庭資本的運用與轉換策略等,共同構成動員社會資本的復雜社會過程。作為行動者個體的各階層家長都能夠調動自身擁有的各類資本,積極促進育兒能力的提高和家庭養育功能的實現。有研究顯示,教育期望呈現出社會背景越弱勢,越看重教育及教育的各類價值的趨勢,社會階層結構可能并不能限制家長的教育價值觀,相反,由于文化和對教育價值的高度認可,一些相對弱勢的社會階層可能會更重視教育,對各類教育有更高的需求[56]。家長還能夠通過各類資本的轉換機制提升教育參與,優勢家庭家長能夠以積極主動的、策略性的方式傳遞、積累與構建文化資本,既能夠通過密切的學業關注,如陪讀、作業輔導等方式直接實現文化資本的傳遞,還能夠通過擇校、購買校外服務、加強家校聯系等方式間接地完成資本的轉換和連通。 但不同家庭對資本的動員與應用方式存在階層差異。教育資源的不平衡不僅影響人們在結構中的位置,也會限制個體在社會交往中的行動能力,進而重繪子代的受教育圖景。家長參與是養育慣習的形式之一,受限于弱勢的社會經濟地位與認知能力及知識儲備等,對學校教育抱有更高期待的弱勢家庭則往往被拒斥于學校教育文化體系之外,但家庭背景引發的參與成功或失敗不能簡單地歸因為某類資本的單一或者是不足。就當前教育場域中資本的分布狀況看來,縣域中由于經濟收入及教育經歷而分化出的不同群體家長間文化資本并未形成十分明顯的區隔,單一強調某類資本對家庭養育具有決定性作用也將扼殺弱勢家庭教育參與的意愿與行動空間,尤其是在縣域這個獨特的社區,既有一定的社會分工,又充滿著半熟人的關系網絡,布爾迪厄的資本概念可能很難解釋其中的全部?？h域教育的需求主體是學生及其家庭,就縣域社會而言,家長教育參與水平受地方經濟發展及群體結構而存在差異,總體上可分為寄宿家庭、走讀的鄉村家庭及縣城家庭三類群體。寄宿學生家庭整體經濟資本較為薄弱,家長僅憑自身基礎無力完成家庭教育責任,毋論突破學校教育通道,因而需要國家公共資源的引導支持;來自鄉村的走讀學生家庭盡管具有一定文化資本,但家長參與主要停留于家庭私人場域中而無法深入學校內部,家長在與學校制度對話過程中面臨一定的阻滯與障礙;來自縣城的走讀學生則在經濟及文化資本方面都占有相對優勢,家長在教育參與過程中不僅能夠充分動員及運作經濟文化資本,并且能夠將其作用延伸至學校領域,通過對社會關系的直接調用和間接積累,與制度文化實現較為平等協商對話,為子女拓展盡可能地發展空間。

縣域教育作為自上而下宏觀均衡政策與自下而上微觀脫貧攻堅的銜接點已成為聯動總體教育公平的支點,既關系地方教育水平的提升,又對總體國家教育現代化進程有著重要影響。實現義務教育階段的優質均衡發展,縣域教育成為關鍵性要素,作為基礎教育階段的依托基礎,縣域教育旨在為鄉村學生提供基礎的教育資源和良好的學習環境,盡可能為他們提供平等的受教育機會?？h域內教育高質量發展的責任主體是基層政府,行動主體是學校,關注群體則是縣域家庭,在教育結構中處于弱勢地位的縣域家庭是落實教育過程公平所需關注的主要群體,縣域家長自下而上的教育參與,促進了家庭教育與學校教育的有機結合,彌補了一些資源上的不足,以自我動員的方式促進縣域內學校質量的提升,使教育過程公平的實踐邁向一個新的階段。

注 釋:

①本課題組對此進行三年的研究結果。