外國文學課程思政探索

李海軍

（新疆大學文學院，新疆 烏魯木齊 830046）

習近平總書記就中華文化傳承發展的一系列重大理論和現實問題作了系統深入的闡述，強調“在新的起點上繼續推動文化繁榮、建設文化強國、建設中華民族現代文明，是我們在新時代新的文化使命”［1］。高等院校，作為人才的搖籃、文化的陣地，應當擔負起這一文化使命。課程思政建設是培養人才的重要抓手，是堅守文化陣地的力量源泉。課程思政，作為一種教育理念和教學改革實踐，其最終目的是實現立德樹人的教育目標。本文嘗試從三個方面探索提高外國文學課程思政建設效果的有效路徑：“他者”建構與“自我”認知、寓教于樂及課程思政評價模式。

一、“他者”建構與“自我”認知

這里談論的“他者”與“自我”，是認識論意義上的，而非本體論意義上的（如薩特等人所論），所以“‘他者’建構”就是認知“他者”。而在認知外國文學及文化這個“他者”的過程中，我們應堅守中華文化立場，實事求是地探尋真相，秉持辯證批判的態度，做到洋為中用。

（一）認識他者就是認識自我

“他者”建構與“自我”認知的關系為一體兩面，建構“他者”與“自我”認知是同時發生的。漢語言文學專業的學生學習外國文學課程的過程，就是在全面建構外國文學及文化形象的同時，強化或改變對中國文學及文化的固有認識。

我們可以從專業課程的開設時間點來認識“外國文學”建構與“自我文學”認知的問題。外國文學課程一般開設于漢語言文學專業的第三年，而在此之前，學生已經學習了古代漢語、現代漢語、中國古代文學史、中國現代文學史和中國當代文學史等課程，所以無論任課教師有意還是無意，外國文學課程自然就有了比較總結中外文學及文化的意義。我們不應割裂課程之間的關系，而要做到有機融合，使學生關于中外文學文化的知識更立體更飽滿更全面。講授（學習）外國文學，在一定程度上就是在講授（學習）中國文學。

例如，在講解荷馬史詩時，任課教師一般都會提及阿喀琉斯、赫克托耳和奧德修斯等主人公體現出來的進取精神。此時，教師就可以提醒學生思考中國早期文學中是否存在類似的形象。我們可以發現中國早期神話中的夸父、精衛等都是自強不息進取精神的代表，進而可討論孔子、屈原等人對中華文化的重要塑型作用。特別是作為儒家思想的創始人，孔子被民間不少人誤讀：一提到孔子（儒家），就想到中庸。忽視了孔子身上令人欽佩的“知其不可而為之”的人生追求。由此，學生既學習了外國文學知識，又加深了對中華文學及文化的理解。需要說明的是，這里的對比研究并不是以“他者”標準為尺度的自我矮化行為，而是基于不同時空人們相同的人生體驗、情感和價值觀，“我為什么要對外國人講這些？就是因為文藝是世界語言，談文藝，其實就是談社會、談人生，最容易相互理解、溝通心靈?！保?］

（二）文化自信與實事求是

講授外國文學課程的教師，對“他者”建構與“自我”認知的關系應有清醒的態度和積極的作為，時刻保持敏感，堅定文化自信、堅守中華文化立場，否則會淪落為亦步亦趨的喪失文化主體性的跟隨者，發生當代版的東施效顰和邯鄲學步。習近平總書記多次強調文化自信并深刻闡釋其內涵，“堅定文化自信的首要任務，就是立足中華民族偉大歷史實踐和當代實踐，用中國道理總結好中國經驗，把中國經驗提升為中國理論，既不盲從各種教條，也不照搬外國理論，實現精神上的獨立自主。要把文化自信融入全民族的精神氣質與文化品格中，養成昂揚向上的風貌和理性平和的心態?！保?］

習近平總書記所說的“理性平和的心態”，應用在對外交往中，應用在對外國文學文化的學習和研究中，筆者認為就是“實事求是，不卑不亢”。我們經常感知到異質文化之間的交流，而交流的前提條件就是你有我也有。你有我有，才有可能交流，你有我沒有，就成了被動接受?！拔幕孕啪蛠碜晕覀兊奈幕黧w性……有了文化主體性，就有了文化意義上堅定的自我，文化自信就有了根本依托”［1］，中華民族具有悠久的歷史和文化，我們為擁有中華民族的偉大文化財富而感到驕傲，為堅守文化主體性而感到驕傲；但我們既不妄自菲薄，也不盲目自大。我們以實事求是的原則認識“自我”與“他者”，而實事求是正是馬克思主義與中華優秀傳統文化的一個契合點。

以實事求是為出發點，我們對“他者”的建構并不是虛構，而是客觀認知。例如，在外國文學課程思政實踐中，教師可引導學生從“大我”與“小我”關系的切入點認識中外文學的共性與差異。在中國讀者熟悉的法國文學作品中，《紅與黑》里的于連和《高老頭》里的拉斯蒂涅總體上都是個人幸福的追求者，與我們中華文化推崇的追求社會幸福的價值觀不同。但我們不應貿然得出外國文化崇尚自私自利的結論。所謂的“外國”，并不是鐵板一塊，“中外”這組二元對立其實是一對多的關系。我們應完整準確地建構“他者”形象，因為“他者”是具體時空中的“他者”，因時因地而異。十八世紀啟蒙運動中的伏爾泰及其筆下的很多主人公同樣追求社會幸福的實現；而俄羅斯文學中大量的作家及其筆下的主人公憂國憂民，把自我價值的實現與拯救民眾緊緊相連，如列夫·托爾斯泰與其筆下的聶赫留朵夫形象。學生由此可初步感知中外文學的共性與差異，進而增強文化自信。

以實事求是為出發點，我們既能夠肯定“自我”的成績，也能夠正視“自我”的不足。對中外文學的認知評價，我們不搞雙標。我們認可中國古代的山水田園詩人完勝外國的華茲華斯等浪漫主義詩人的結論，同時，也應勇于承認我們文學中某些年代某些藝術手段的缺憾。例如中外常見的遇仙母題，華盛頓·歐文《見聞札記》中的名篇《瑞普·凡·溫克爾》，其中的同名主人公令人印象深刻，他的奇遇與我國古代文學中劉晨、阮肇天臺山遇仙的故事，以及王質爛柯的故事，大同小異。但為什么劉晨、阮肇和王質的形象很模糊，而瑞普·凡·溫克爾卻栩栩如生？我們可引導學生探尋其中的差異并初步得到答案（當然還要考慮到年代差距的因素）：成書較晚的《瑞普·凡·溫克爾》著力于人物形象塑造，既有故事又有性格，而成書較早的劉晨、阮肇及王質遇仙的作品不注重性格的刻畫，導致只有故事沒有性格。

我們實事求是進行對比學習的目的就是要取長補短，洋為中用，要發展、要創新，“中華文明的博大氣象，就得益于中華文化自古以來開放的姿態、包容的胸懷。秉持開放包容，就是要更加積極主動地學習借鑒人類創造的一切優秀文明成果……創新，創的是新思路、新話語、新機制、新形式，要在馬克思主義指導下真正做到古為今用、洋為中用、辯證取舍、推陳出新，實現傳統與現代的有機銜接?！保?］

二、寓教于樂

寓教于樂似乎是老生常談的話題，但在課程思政方面有著特別的意義。寓教于樂不僅僅是指教育方式，更涉及到對課程知識的重新認識，這是本體論意義上的。2020 年5 月，教育部發布的《高等學校課程思政建設指導綱要》明確提出，要解決好專業教育和思政教育“兩張皮”的問題，這意味著課程思政在很大程度上要重構課程的知識框架。教與樂之間不存在想當然的矛盾，課程內容中那些偉大的理想、高尚的情操和堅毅的品質源于真實的生活，總能使真誠的學子心潮澎湃、激動不已，如《怎么辦？》中的拉赫美托夫、《母親》中的帕維爾。在課程思政的大背景下，要解決“貼標簽、兩張皮”的弊病，需要大力提升教師春風化雨的理想追求與慧眼識珠（思政）的能力。

從方法論角度來說，如果授課過程無法激起學生的學習興趣，那么再優秀的思政內容也無法入腦入心。任課教師不應該形式主義地完成課程思政的任務，否則會使學生產生失望、厭倦情緒。寓教于樂并不是要降低課程難度，將課程庸俗化，而是潛移默化地引導學生樹立正確價值觀，在授課內容與學生的具體生活之間建立起直接的聯系，使學生產生進一步探索課程思政內容的意愿。外國文學課程講授的是外國經典文學作品，課程內容至少涉及“寓教于樂”三個維度的內涵：時間（傳統與現代）、空間（中國與外國）和作品表現形式（文學作品與其他藝術形式）。

（一）傳統與現代

傳統與現代，是從時間維度來說的。傳統是相對而言，對于學生的現代生活而言，外國經典作品無疑是太久遠了，即使是面對二十世紀的外國經典文本，不少學生也很難提起興趣去閱讀。任課教師應在課程的技術性知識和價值性知識之間打通渠道，探尋課程思政的出發點，“只有充分挖掘文學的價值性知識，文學教育才能充分發揮柔性的教育功能”［3］；同時，可以嘗試了解學生群體的知識背景及喜好，在傳統與現代之間建立起直接聯系，讓經典文本重新走進學生的生活圈，而不是生硬的拉郎配式宣教。例如，如何使學生深入理解歌德《浮士德》中同名主人公的形象？課程這一章節的主要技術性知識是“浮士德精神”，而價值性知識就是對社會主義核心價值觀的積極實踐。任課教師可以列舉習近平總書記的例子深入闡釋本章節的課程知識。習近平總書記在文藝工作座談會上的重要講話中談到了與《浮士德》這本書有關的故事，“在德國，我講了自己讀《浮士德》的故事。那時候，我在陜北農村插隊，聽說一個知青有《浮士德》這本書，就走了30 里路去借這本書”［2］。習近平總書記青年時期走30 里路去借書閱讀這件事本身就是勇于探索、為國為民積極進取精神的體現，是身體力行追求理想的完美示范，我們應該引導學生從中汲取力量，樹立正確的人生觀。另外，任課教師還可以聯系現實生活中“躺平”的消極人生觀進行批判性解讀。

（二）中國與外國

從空間角度討論，毫無疑問，我們的學生群體更熟悉中國文學。在實踐外國文學課程思政時，教師可以探尋中外文學文化的契合點，教學效果會更好。例如講解莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》，可以嘗試讓學生閱讀熟悉的《梁山伯與祝英臺》等中國四大民間故事，或《長恨歌》《西廂記》等文人創作的作品，這樣學生更容易理解這些中外作品中表現出的“真摯的感情跨越一切鴻溝”的思想。本文第一部分已經從“他者”建構與“自我”認知關系的角度對中外文學之間的關系進行了較深入討論，這里就不再贅述。

（三）文學作品與其他藝術形式

文學作品的影響力逐漸衰落是不爭的事實，但無論如何，我們也不可忽視文學作品在現代文化創意領域的基礎作用。要踐行課程思政幫助學生更愿意閱讀文學作品，可以借助與它們有內在聯系的其他藝術表現形式的作品，尤其是音視頻作品。音視頻作品（包括虛擬現實技術作品）是課程思政建設應該積極拓展的領域。

這里說的音視頻作品的外延很廣，不僅僅是文學作品的簡單音樂版或視頻版，如小說《嘉爾曼》的直接衍生作品——歌劇《卡門》及電影作品《卡門》；還包括那些距離很遠的衍生作品，如宮崎駿的電影《天空之城》可看作是小說《格列佛游記》的遠程再編碼作品。這些衍生作品自然有它的價值，可以激發學生的興趣，把注意力轉向原初的文學著作。

除上述音視頻作品外，我們更欣賞與文學作品存在更隱蔽關系的音視頻作品，探索這些作品之間的聯系，更能拓展學生的視野，增強學生的文化創新能力，完成課程思政目標。例如，埃斯庫羅斯《被縛的普羅米修斯》的人物形象塑造非常成功，特別是宙斯這個未出場的形象，產生了“此時無聲勝有聲”的藝術效果。我們可以通過導入張藝謀的電影《大紅燈籠高高掛》（未正面出場的男主人公與未出場的宙斯形象類似），使學生產生強烈的興趣去閱讀探索這出古希臘悲劇，進而理解作品主人公普羅米修斯的堅毅品質和高尚追求。

以上展示的“寓教于樂”的三個層面是我們當下的靜態解剖，在教學實踐中它們往往重疊，產生疊加的課程思政效果。

三、外國文學課程思政評價模式

對課程思政如何進行有效評價是一個棘手難題，學界和教育界也有一些探討，主要集中于過程性評價與終結性評價的對立上。筆者認為，對課程思政的評價應以中央政策為依據，過程性評價與終結性評價完全能夠做到統一融合，不應非此即彼。2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確指出，要堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價。本文嘗試從“科學有效”的前提出發，僅針對外國文學課程思政終結性評價和過程性評價的理論與實踐談談個人意見。

（一）改進外國文學課程思政的終結性評價

終結性評價（結果評價）指的是在階段教育活動結束后進行的評價，用來檢驗學習質量。在實踐中，“階段教育”一般指的是一個學期，當然也可以是課程一個單元或一個學年教學活動的結束。終結性評價往往以測試形式進行，其優點在于可量化操作，結果呈現可視性強；其缺點主要在于教與考之間的疏離，只看結果，較少關注學生學習過程。

要改進外國文學課程思政的終結性評價，應仔細審視終結性評價每一環節，即準備階段、實施階段和分析階段，探尋改進空間。通過考察外國文學課程思政終結性評價的具體實踐，筆者認為實施階段基本無異議，而準備階段與分析階段改進空間很大，下面著重探討這兩個階段。

準備階段包括明確外國文學課程思政的評價目的、設計評價（考試）試卷。評價目的應以相關法律法規、政策文件為依據。教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》指出，應結合專業特點分類推進課程思政建設，關于文學、歷史學、哲學類專業課程的指導意見是：在課程教學中幫助學生掌握馬克思主義世界觀和方法論，從歷史與現實、理論與實踐等維度深刻理解習近平新時代中國特色社會主義思想。要結合專業知識教育引導學生深刻理解社會主義核心價值觀，自覺弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化。外國文學屬于文學類專業課程，應以此為標準細化課程思政評價目的：以期末測試的形式全面考查學生對以上課程思政內容的掌握程度，不能使課程思政的教學過程與考試處于割裂狀態。

設計外國文學考試試卷時，應與課程思政教學過程相一致，盡可能體現思政教學特點。例如，對作家但丁知識點的考查，教師可以設計思考題：為什么恩格斯稱但丁是中世紀的最后一位詩人，同時又是新時代的最初一位詩人。在此可以考查學生對馬克思主義世界觀和方法論的掌握程度。又如，對莎士比亞知識點的考查，教師可以以周恩來總理將《梁山伯與祝英臺》與《羅密歐與朱麗葉》進行類比為試題切入點，設計考試題目：分析《羅密歐與朱麗葉》的思想內容或藝術形式。由此既可以考查學生對莎士比亞作品的理解，又使學生時時感知中華優秀傳統文化的魅力，進而增強文化自信。

分析階段包括外國文學課程考試結果的數據統計和深入分析，為后期的教學干預提供有利的數據支撐。這一階段的工作費時費力，如果不認真對待，分析結果往往流于形式。首先，建議任課教師使用專業統計工作軟件，如SPSS。優秀的工具軟件對教師分析工作起到事半功倍的效果，最重要的是避免了分析工作的表面化，可以防止教師評價工作中的主觀化弊病，杜絕自以為是的想當然，一切結果用數據說話。其次，分析數據應細化，不能僅僅看學生掌握課程思政內容的達標概況，每種題型、每個課程單元的思政考查情況都應做到交叉分析。精確的數據結果能夠明確任課教師后續教學改進方向。

（二）強化外國文學課程思政的過程性評價

所謂過程性評價，就是在教育活動過程中對學生的學習動機、學習方法、參與程度、情感態度和學習效果等進行實時評價。其優點主要在于捕捉反饋及時、教學干預動態跟進，缺點在于任務龐雜、實操性弱。過程性評價與終結性評價應是一種互補關系，不應強調二者的矛盾對立，也有學者嘗試重新界定“過程性評價”，擴充其內涵，期望使評價體系更加完善，“過程性評價不是對微觀意義上的學習過程的評價，也不是只注重過程而不注重結果的評價，而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價”［4］。本文認為應強化外國文學課程思政的過程性評價，使評價更為合理、有效。下面將嘗試從評價主體入手討論過程性評價。

過程性評價強調評價主體的多元性。從理論上說，所有參與外國文學課程思政的主體都應該囊括在內，包括外國文學課程任課教師、學生、學校各級單位、學生家庭以及所處社會等多重關系主體。在具體實踐中，往往只有教師這一“元”的評價，確實需要改進。然而增加評價主體，雖然可以使評價更為全面、公正，但具體操作起來困難重重，例如，學生家庭對學生課程思政的評價：學生家庭是否有意愿配合，任課教師是否有足夠的精力和能力與學生家庭溝通。全面統計課程思政所有評價主體的評價，是一項龐大的系統工程，各方共同努力，才能取得滿意的效果。

工作推進有麻煩，并不意味可以無所作為、消極等待，外國文學課程任課教師應盡可能增加評價主體。例如，可以為每個學生建立本課程學習檔案，包括學生學習外國文學課程思政的自評、同學評價、學生在每個單元學習思政內容時的具體反應、學生對課程思政的獲得感，等等。凡此種種，都需要任課教師努力提高課程思政水平，增強敬業精神，加強與學生等課程參與者的溝通交流。

四、結語

師者，所以傳道授業解惑也。立德樹人（傳道）永遠都是教育的根本任務。本文討論了外國文學課程思政建設的三個問題。首先是認識自我與他者的問題。我們要堅定不移站穩中國立場，以實事求是的態度進行學習，秉持批判思維，在教學過程中更充分更客觀認識他者與自我，做到洋為中用，不斷創新。其次是從方法論和本體論的角度重新審視“寓教于樂”的理念與實踐。最后是對課程思政的兩種評價模式進行了初步討論。我們教育工作者應充分認識課程思政的巨大意義，積極進行實踐探索。在課程思政的視域下，我們相信外國文學課程教學能夠為我國的人才培養、文化繁榮做出應有的貢獻。