小學語文“導讀促說”教學策略研究

邱遠

摘 要：讀是學生輸入語言的途徑，說是學生輸出語言的途徑。在“讀”“說”過程中，學生可以實現語言的積累與運用，提升語用水平。文章指出，小學語文教師應把握“讀”“說”關系，實施“導讀促說”教學活動，使學生在閱讀的過程中積極表達，增強思維能力、語言表達能力等，提高語文學習質量。

關鍵詞：小學語文；“導讀促說”；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）34-0067-03

“導讀促說”教學是以“讀”“說”關系為基礎，以“讀”為依托，以“說”為拓展的教學活動。

“導讀促說”的重點是“導”?！皩А北憩F為在實施教學的過程中，教師以“讀”為依托，根據具體的教學情境，使用恰當的教學方法引導學生“說”，促使學生積累、運用語言，實現讀說一體化，增強讀說能力。眾所周知，“說”與“寫”都屬于語言表達范疇，都是表達頭腦中的“想法”的途徑。其中，“說”是具有情境性的活動，個體的智力、人格成分參與度較低[1]。

而“寫”對智力、人格成分的參與度要求較高。所以，“說”是“寫”的基礎。有效地實施“導讀促說”

教學，可以使學生在理解閱讀內容的同時，發展閱讀能力、口頭表達能力，夯實發展書面表達能力的基礎。對此，小學語文教師要著力實施“導讀促說”教學，幫助學生逐步發展語言能力。

一、指導觀察，讓學生有物可言

觀察是學生獲取語言材料的直接方式[2]。同時，閱讀文本大都是作者細心觀察身邊事物的“成果”。在實施“導讀促寫”教學時，教師可以引導學生像作者一樣觀察，獲取豐富的語言材料，做到言之有物。

（一）觀察自然，積累語言材料

大自然是學生最容易接觸的活動場所。尤其，大自然中的花草樹木、鳥獸蟲魚等對學生有極強的吸引力。在體驗大自然的過程中，學生會在興趣的作用下，

自覺發揮多種感官的作用，獲得積極的情感體驗，同時獲取豐富的語言材料，產生強烈的表達欲望。對此，

教師可以依據閱讀內容，引導學生走進自然，觀察自然，自主積累豐富的語言材料。

以《火燒云》為例，作者在這篇文章中把握云彩的變化特點，使用比喻、擬人等修辭手法進行描寫，描述了奇異精彩的火燒云場景。天空中的云朵變化多端。在日常觀察的過程中，部分學生主動觀察云朵，認真想象，感受到了大自然的神奇。在這節課上，學生要發揮想象力，使用恰當的語言描述千奇百怪的云朵。為實現此目的，教師可以前置課堂，要求學生利用課余時間觀察天上的云。在興趣的作用下，學生主動走進自然觀察活動中，邊觀察邊想象，獲取豐富的語言材料，增強口頭表達欲望。在課堂上，教師則可以依據教學需要，引導學生暢所欲言。

（二）觀察生活，積累語言材料

在沒有真實經歷的情況下，說出的話、寫出的文字往往是沒有靈魂的。生活是學生成長的搖籃，是學生建立獨特感受的“沃土”[3]。語文教材中的大部分閱讀文本是現實生活的再現，貼近學生的生活經歷。教師可以閱讀文本中的生活場景為抓手，引導學生觀察生活，積累豐富的語言材料，同時建立真實的情感。

以《慈母情深》為例，這篇文章通過記敘“我”向母親要錢買《青年近衛軍》，辛苦勞作的母親不顧家境貧寒，毫不猶豫給“我”錢的事情，歌頌了母親的偉大無私，贊揚了母親辛苦勞作、默默付出的美好精神品質。在敘述事情的過程中，作者從母親的工作環境、動作、神態等方面入手，成功地塑造出了母親形象。在參與家庭生活的過程中，學生與自己的母親進行了密切交往，從母親的一言一行中感受到了其無私的愛。生活經歷是學生理解文本內容的支撐，便于學生與作者進行深入對話。因此，在課堂教學之前，教師可以引導學生在家庭生活中留心自己與母親相處的點點滴滴，感受母親的無私奉獻。在課堂上，教師則可以根據文本解讀需要，引導學生描述與母親相處的場景，談論自己對母親所作所為的感受，由此與作者產生情感共鳴，理解文本內容。

二、創設情境，讓學生有話可說

在不斷觀察、閱讀的過程中，學生會積累豐富的語言材料。表達興趣是學生自覺運用語言材料的驅動。在實施“導讀促說”教學時，教師可以依據閱讀內容，使用多樣手段創設教學情境。

（一）使用信息技術創設教學情境

信息技術是語文課堂教學的輔助，可以直觀、動態地再現教學內容[4]。尤其，在信息技術的輔助下，學生可以自覺地走進教學情境中，細心觀察，認真感知，

獲取語言材料，產生強烈的表達欲望?；诖?，教師可以根據閱讀內容，靈活地應用適宜的信息技術創設教學情境。

以《小猴子下山》為例，教材圍繞故事內容設置了相關插圖，直觀地展現出小猴子下山的全過程。讀圖是大部分學生感興趣的活動，同時學生可以從插圖中獲取關鍵信息。因此，在課堂上，教師可以操作電子白板，展現《小猴子下山》中的插圖，讓學生細心觀看小猴子下山的過程。立足于此，教師可以鼓勵學生用“小猴子首先……，接著……，然后……”的句式描述小猴子下山的過程。大部分學生認真分析插圖內容，確定小猴子做了什么，結果是什么，繼而發揮邏輯思維作用，串聯具體情節，并調動知識儲備，選擇恰當的詞匯，認真思考。在做好準備后，學生主動描述小猴子下山的故事。在描述的過程中，教師可以發現學生的思維問題、語用問題等，耐心地給予指導，

幫助學生彌補語用不足。同時，學生可以產生對《小猴子下山》這個故事的興趣，樂于參與閱讀教學活動。教師可以把握時機，引導學生圖文結合，了解小猴子下山的故事，并依據他們的閱讀情況，鼓勵他們再次描述故事。在不斷體驗教學情境的過程中，學生始終發揮主觀能動性，細心觀察，認真表述，切實理解了文本內容，同時鍛煉了口頭表達能力，提升了讀說水平。

（二）實施角色表演創設教學情境

角色表演是學生感興趣的活動。在體驗角色表演活動的過程中，學生會自然而然地進入具體的情境中，感受主人公的一言一行，體會主人公的所思所想，

感悟作者的寫作意圖，輕松地建立深刻的閱讀認知[5]。同時，學生會在扮演角色的過程中自由表達，有利于提升口頭表達能力。所以，教師可以依據閱讀內容，引導學生進行角色扮演，生成教學情境。

以《陶罐和鐵罐》為例，作者借助陶罐和鐵罐之間的對話，成功地塑造了謙虛謹慎的陶罐形象和傲慢無禮的鐵罐形象。學生通過品味陶罐和鐵罐的對話內容，可以感受到二者的性格特點。對此，教師可以在學生誦讀文本后，鼓勵他們反復閱讀陶罐和鐵罐的對話內容。在自讀的過程中，學生要把握關鍵字詞、語句，體會陶罐和鐵罐的性格特點。在學生建立一定的認知后，教師可以引導學生與小組成員合作，分別飾演陶罐和鐵罐，依據它們的性格特點，使用恰當的動作神態、語氣語調等進行對話。學生之間的對話創設出了教學情境。全體學生沉浸在情境中，借助陶罐和鐵罐的對話，了解故事的發展走向，感受陶罐和鐵罐的性格特點。在學生代表體驗角色表演活動后，教師可以鼓勵其他學生點評。在進行點評時，學生可以指出未能展現陶罐、鐵罐性格特點的地方，并聯系文本內容，提出完善建議。在這樣的角色扮演過程中，學生不僅可以借助關鍵信息理解文本內容，深刻地體會陶罐、鐵罐的性格特點，還可以儲備語言材料，積累語用經驗，有利于做到讀說結合，提高課堂學習質量。

（三）聯系現實生活創設教學情境

現實生活是創設教學情境的有力手段[6]。在體驗現實生活的過程中，學生有所思有所想，產生了表達欲望。在課堂教學過程中，教師可以把握閱讀文本和學生生活經歷的結合點，以學生的現實生活經歷為入手點，創設教學情境，引導學生自由表達。

以《窮人》為例，作者通過描述桑娜和漁夫在自己家庭生活條件艱苦的情況下收養鄰居家的孤兒的故事，宣揚了“窮人不窮”這一理念，歌頌了桑娜、漁夫身上美好的精神品質——無私奉獻、樂于助人。有的學生接觸過這樣的人，受到了其身上美好精神品質的滋養；有的學生則借助短視頻平臺、新聞廣播等途徑，認識了一些無私奉獻、樂于助人的人，了解了他們的所作所為，感受到了他們美好的精神品質。在學生誦讀《窮人》后，教師可以依據他們的認知情況，引導他們介紹生活中類似的人與事。學生遷移生活認知，用生動的語言描述動人的故事，輕松地將其他人帶入動人的場景中。尤其，其他人在了解真實故事的過程中，能夠遷移閱讀認知，感受主人公無私奉獻、樂于助人的美好品質，受到心靈的滋養，深刻地感悟

“窮人不窮”，進而產生強烈的表達欲望。教師可以把握時機，組織書面表達活動。學生通過體驗生活情境，

不僅鍛煉了口頭表達能力，還建立了深刻的閱讀感悟、人生感悟，有利于積極地體驗現實生活。

三、參照課文，讓學生有案可依

（一）組織仿“說”活動

小學生的模仿能力較強。仿“說”活動正是依據學生的如此特點，以閱讀文本為模板而開展的口頭表達活動。在活動中，學生會彰顯自身特點，分析閱讀文本中的依據，繼而調動知識儲備，選取恰當的語言材料，認真表達，鍛煉口語表達能力。

以《鳥的天堂》為例，在讀到“一部分樹枝垂在水面，從遠處看，就像一株大樹臥在水面上”時，大部分學生感受到了大榕樹的繁茂。校園操場四周種植著大樹，每到春季時，這些大樹枝葉繁茂。學生在體驗生活的過程中，觀察了這些大樹，感受到了其繁茂。所以，在學生閱讀這一句話后，教師可以其為立足點，利用電子白板展現校園操場四周的大樹，引導學生仿“說”。在閱讀認知和生活經驗的雙重助力下，學生認真想象、描述，如：“一部分樹枝垂在地面上，遠遠望去，仿佛臥在地面上一般”；“樹冠茂盛，從遠處望去，仿佛一座房屋佇立在地面上”。教師可以贊賞學生良好的語用表現，指明學生的語用問題，提出完善建議，使學生查漏補缺，豐富語用經驗。

（二）組織改“說”活動

改“說”是指在保證閱讀文本內容不變的情況下，改變其人稱、文體等的口頭表達活動。通過體驗此活動，學生可以加深對閱讀內容的理解，同時鍛煉口頭表達能力。一般情況下，教師可以根據閱讀文本的實際情況，組織改“說”活動。

以《鐵杵成針》為例，這是一篇小古文。在閱讀文本的過程中，學生分析古代漢語內容，逐步了解了文本內容，同時形成了邏輯思維。在參與教學、體驗生活的過程中，大部分學生儲備了豐富的現代漢語，積累了現代漢語運用經驗。所以，在學生理解《鐵杵成針》這篇小古文后，教師可以引導學生將其改寫成現代文。此活動具有趣味性，很容易激發學生興趣。在興趣的作用下，學生會主動回顧原文內容，并從語言素材儲備中選取恰當的語言材料，發揮邏輯思維作用，組建語言，用現代漢語描述故事，如：“象耳山腳下有一條小溪，名叫磨針溪。相傳李白在山中讀書的時候耐不下性子，沒有完成學業，于是準備放棄學習，從山中離開。他在途中經過磨針溪，看到一位白發蒼蒼的老奶奶在磨鐵棒。他好奇地問老奶奶在做什么，老奶奶說自己要將鐵棒磨成針。李白深受感動，于是返回山中繼續學業?！痹趯W生描述時，教師可以認真傾聽，發現故事內容、語用問題，耐心指導。如此，學生可以及時查漏補缺，加深對小古文內容的理解，鍛煉口頭表達能力。

四、結束語

總而言之，“讀”“說”不分家，是語文教學中關系密切的兩項活動。小學語文教師應緊抓“讀”“說”關系，以閱讀教學為依托，以“說”為拓展，依據閱讀內容，前置課堂，引導學生觀察自然和生活，使學生獲取豐富的語言材料；根據閱讀教學情況，結合信息技術、角色扮演、現代生活等創設教學情境，使學生在體驗情境的過程中踴躍表達，理解閱讀內容，鍛煉口頭表達能力；依據學生的閱讀情況，組織仿“說”活動、改“說”活動等，引導學生遷移閱讀認知，認真表達，加深對閱讀內容的理解，同時鍛煉口頭表達能力。在“讀”“說”的過程中，學生可以有所收獲，增強語文學習效果。

參考文獻

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