教師權威重塑視角下教育懲戒權落實的優化路徑

張鵬, 王曉麗

（1. 湖州師范學院 教師教育學院, 浙江 湖州 313000; 2. 湖州師范學院 浙江省鄉村教育研究中心, 浙江 湖州 313000; 3. 浙江師范大學 教育學院, 浙江 金華 321000）

0 引言

近些年來，社會上有關教師教育懲戒權的討論逐漸增多，國家教育部門也不斷出臺政策法規進行規范。 2019 年7 月，《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》第一次明確提出了要落實教師教育懲戒權及其實施原則[1]。 2019 年11 月，《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》的頒布為教師合法合規管理違紀學生的行為進行了正名，對教育懲戒的概念、范圍、行使原則等也進行了相應的規定[2]。 2020 年12 月，教育部頒布的《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱為《規則》）完善了教育懲戒的相關概念和等級，為教育懲戒權提供明確的書面依據。2021 年11 月，《中華人民共和國教師法(修改草案)(征求意見稿)》指明了教育懲戒權是教師基本權利，并將有關懲戒規則的內容上升到了法律條文的層面[3]。對教育懲戒權的再議一定程度上反映出社會對教師權威在認識上的深化。同時，隨著教師權威在社會層面上的不斷重塑，教師在行使教育懲戒權時又面臨著新的境況和問題。 這就要求研究者從懲戒權的內核出發，即從教師權威的角度提出關于落實教師教育懲戒權更為優化的方案和路徑，從而更好地保障教師基本權益，促進學生全面發展。

1 教育懲戒權與教育權威的相關性探討

1.1 教育懲戒權與教師權威的內涵

2020 年12 月23 日，《規則》首次提出，教育懲戒是指“學校、教師基于一定的教育目的，對行為失范的學生進行管理、訓導或以規定的方式予以矯正，促使學生認識和改正錯誤的教育行為”[4]。 “教育懲戒權是指法律賦予教師糾正學生違規違紀行為，維護課堂教學秩序，保障學生受教育的權力，是權利與義務的結合”[5]?！岸處煓嗤t代表著一種師生關系，主要體現為教師對學生的管理與控制以及學生內心對教師自發的依賴和服從”[6]。 不同于專制和霸權，教師權威是一種外部賦能和內在信服的有機結合下產生的積極的教育力量。 作為教師權威的具體體現，教育懲戒是教師幫助學生形成健全人格的必要手段，是社會實現教育目標的客觀要求，也是一個國家良性的教育體系中不可或缺的重要組成部分。

1.2 教師權威對教育懲戒權落實的作用關系

教育懲戒權作為教師權威的縮影，是教師權威的一種外在的價值表現和具體形式。 適度合理的教師權威是教師在教育教學過程中有效落實教育懲戒權的重要支持條件，并且權威主要作為一種內在的精神力量促使教育懲戒權發揮其應有的效用[7]，教師權威也只有被學生發自內心的認可，才能夠使教育懲戒從學生的意識層面發揮作用。 有了教師權威的支持，教育懲戒才能夠通過“懲”的方式達到“戒”的目的。 具體而言，教師權威對優化落實教育懲戒權的作用主要是從學校教育、社會輿論和教師自身三個方面表現出來的：第一，教師權威對于學校教育有著必要的支撐作用，能夠促進學校生活的有序進行，幫助建立良好的師生關系[8]，教師權威在學校教育中的作用為教師有效行使懲戒權提供了前提和保障；第二，教師權威的樹立能夠重拾公眾對教師管理的理解和信任，加強社會對教師角色的認同，減少外界對教師使用懲戒權所產生的誤讀；第三，教師承擔著“傳道者”“培養者”和“管理者”的身份，具有社會和歷史所賦予的道德、知識和法理權威，教師權威是教師本身應有的價值意蘊[9]。 教師自身能夠真正地認識、樹立和運用好權威有助于強化教師的自我認同和職業成就感，從而減少教師在教育懲戒上采取不作為、聽之任之的態度。 總之，教師權威作為教育懲戒權的內核，作用于懲戒權落實的各個層面，因此教師權威在社會層面的重塑必然會引發對教育懲戒權的重新審視，教育懲戒權的優化落實也就需要在教師權威重塑的知識框架下進行分析和路徑構建。

2 教育懲戒權落實存在的現實問題

2.1 內部困境

教育懲戒權的內部困境是指教師在行使教育懲戒權時所面臨的問題以及存在的不足，主要包括：

1)教師對教育懲戒及懲戒權的知識不夠了解，懲戒措施單一且缺乏系統性。大量教師沒有參加過關于教育懲戒方面的培訓，管理行為失范學生時憑借經驗或者簡單地選擇能夠快速見效的呵斥、威壓甚至體罰等方式； 有些教師在進行教育懲戒時對于低學齡兒童和高學齡學生的懲戒措施往往不做區分，不能遵循學生的身心發展規律，這些導致懲戒效果大打折扣，甚至適得其反[9]。

2)教師自身的道德修養和心理健康會影響教育懲戒權的落實。個別教師將懲戒權作為打壓學生、維護自身“師道尊嚴”的手段，或因繁重的教學任務產生較大的精神壓力，從而導致教育懲戒的過激或不作為。

2.2 外部障礙

教育懲戒權所面臨的外部障礙是指除教師自身因素以外， 外界對教育懲戒權落實的不利影響，主要包括：

1)相關法律制度的缺失和不完善。雖然近年來國家陸續出臺相關法規為教育懲戒權提供依據，但是并未給出具體的實施細則，懲戒等級界限模糊，監管機制不夠完善等困境都影響著懲戒權的有效落實[9]。

2)社會媒體的負面輿論導向。當下社會信息傳播的速度極快，一些不良媒體利用社會熱點問題和抓人眼球的虛假內容對教師的言行進行炒作，導致社會部分公眾對教師教學與管理產生信任危機。 2022年10 月，“胡鑫宇失蹤案”引起社會廣泛關注，期間不少媒體賬號發布類似“胡鑫宇被老師殺害”“胡鑫宇遭教師打罵虐待”等不實信息。 類似負面信息將矛頭指向教師，使教師在輿論壓力下習慣于自我保護，從而避免使用教育懲戒權。

3 現代社會中教師權威的演變與重塑維度

3.1 教師權威的演變

從社會歷史發展的角度看，教師權威的影響因素主要包括傳統信仰、世俗政權、教師知識程度和個人內在擔當[10]。進入現代社會以后，思想進一步解放，傳統信仰對社會各方面的影響開始逐漸弱化，教師權威也大致經歷了依靠外在世俗政權保障、教師知識權威確立與衰弱以及教師內在價值擔當凸顯的嬗變過程。

3.1.1 知識社會中教師權威的“破”與“立”

傳統社會下的教師權威經歷了“以自然為師”的原始時期和以神職為代表的超自然權威時期。 隨著文藝復興、宗教改革等思想解放運動的推動，思想界對中世紀的宗教神權進行了漫長而深刻的反思，神圣文化日益走向沒落，世俗政權逐漸代替神圣文化給予了教師權威應有的制度保障和法理支持。 在教育世俗化的過程中，國家政權逐漸掌控了教師資格標準的確立權，教師也不再隸屬于任何宗教團體。 一直到20 世紀中期前后，教師被外界所認可的基本都是世俗政權所賦予的權威，而教師自身的知識和內在價值擔當沒有受到足夠的重視。

現代社會的到來標志著現代科學技術和思想文化進入快速涌現的階段，以知識為核心的社會形態也由此形成。1966 年，美國社會學家羅伯特·萊恩曾系統地闡述了科學知識的激增及其在社會層面的意義，并且最早提出了知識社會的概念[11]。事實也證明了20 世紀以后，知識成為了一個人類社會發展和更新的重要驅動力量。 知識社會下一切自然、社會中的事物和現象都被看作是可以為人所掌握的知識，人們也同樣將學習知識作為認識和改造世界的重要途徑和手段。 在這種情況下，社會大眾將對知識價值的重視和對學習知識的期望轉移到了教師的身上，教師作為知識的集合體和知識的傳授者、創造者，自然而然地被社會賦予了知識權威。 正如艾弗·古德森所說的，“教育是知識社會的核心，是社會發生變革的關鍵動力，而掌握知識的教師則是社會變革的助產士”[12]。

3.1.2 信息時代下教師權威的“衰”與“興”

隨著現代信息科技的不斷發展，知識社會中展現出以大數據存儲和知識整合、以信息技術媒介傳播知識為特點的時代特征。 信息技術的飛速發展使海量的信息資源呈井噴式增長，教師有限的認知能力在無限的知識體量面前顯得十分渺小，教師無法在信息時代成為“萬事通”，因此也就失去了對知識的“壟斷”地位[13]。 信息科技快速發展的過程中，人工智能登上歷史舞臺并且慢慢滲透進人們的日常生活，特別是以ChatGPT 為代表的，由人工智能技術所驅動的交互系統相繼出現，教師的知識權威受到了信息科技產品所帶來的巨大挑戰。 此外，網絡媒體的發展導致學生學習知識的渠道逐漸多元化，學生的求教對象不再單純局限于教師，在某些領域學生的知識儲備甚至可能會超越教師，這也導致了教師在學生心目中的絕對知識權威如今變得模糊且易碎。

事實上，教師不僅僅是人類知識的傳授者，更是文明的傳播者和人類“靈魂的工程師”。 教師的內在價值擔當是做好后者職能的基礎，也是教師權威煥發新生的源泉，其內涵主要來自于兩個方面：德性擔當和創造性價值。 一方面，人類在繼承文化、傳承文明的過程中，受到最直接的影響來自父母和教師的言傳身教，并且這種影響持久且深遠；而教師作為專業的教育者，在長期的“言傳身教”中積累了代表自身的德性價值，并得到了社會的廣泛認可。 另一方面，教師作為擁有較高知識水平和能動性的人，其展現出的創造潛能能夠使教師在育人活動中不斷創新，為學生在紛繁復雜的“信息熔爐”中提取并創造出有利于學生發展的正向內容，同時利用信息科技創造出符合現代教育要求的智慧課堂。 信息科技時代更加需要人文主義的熏陶，要讓大眾充分認識到人之于科技產物的不可替代性[13]。這便是教師區別于信息技術和人工智能的獨特價值，也是教師權威重塑的關鍵所在。

3.2 教師權威的重塑維度

當下的教師權威正在經歷重塑的過程，從而順應社會發展的變化、符合教育教學的要求。 但對于教師權威的重塑維度，不同學者有著不同的見解。 就教師權威的具體分類而言，德國社會學家韋伯按照權威來源的不同，將教師權威分成3 種類型，分別是受到傳統文化的長期影響而形成的傳統權威、由于個人能力與人格魅力感召而形成的內在精神權威和被官方制度、法律法規規定的權威[6]。 后來學者又在此基礎上進行完善和細化，將教師權威劃分為傳統權威、法定權威、知識權威和內在的精神感召權威四個方面。 根據教師權威的變化過程得知，教師權威重塑中最關鍵的內容是凸顯教師的內在價值擔當，精神感召的作用正是通過這種內在價值擔當發散出來。 基于此，精神感召權威的重塑可主要分為激活教師的德性擔當和加強教師進行創造性活動的意識與能力兩部分。 教師權威重塑是權威整體的更新，所以除了精神感召權威還應包含教師權威其他三個方面的重塑：第一，教師的傳統權威不斷受到現代思想的挑戰，需要重建社會文化對教師管理權力的認同感、重拾社會公眾對教師隊伍的信任；第二，法定權威是法律制度賦予教師的外在權威，但仍然存在不夠明確和規范的問題，需要通過完善制度和法律規定等方面進行鞏固；第三，教師知識權威受到信息時代各方面的挑戰而逐漸式微，需要構建更豐富、更細化的教師專業基礎來進行重塑。 綜上所述，教師權威重塑主要包含更新社會文化認同、構建教師專業基礎、強化教師精神感召能力和規范相關法律制度四個維度。

4 教師教育懲戒權優化落實的路徑

依據教師權威重塑的維度并基于教師權威與教師教育懲戒權的作用關系，研究將教師教育懲戒權的優化落實路徑分為以下四個具體方面。

4.1 重建社會文化認同，為教師行使教育懲戒權提供背景支持

在我國古代，教師便把懲戒作為一種教育、管理學生的手段。 早在春秋戰國時期，便有“撲作教刑”的記載，是指在教學中用教具體罰學生。 宋朝太學頒布了“五等黜陟法”，開始對教育懲戒有了相關的規定。 教育懲戒在我國傳統教育中主要以體罰、開除學籍等方式進行。1986 年，我國頒布義務教育法廢除了體罰的教育懲戒形式。 近現代隨著教師傳統權威逐漸弱化和應試教育的影響，社會對教師職業的心理認同和尊重轉變成為對教師教學效果的期待甚至苛求。 同時，大量師德師風的負面報道進一步束縛了教師對教育懲戒權的使用。 為了讓教師減少使用教育懲戒權時的顧慮，就要重塑社會文化對教育懲戒的價值認同：一方面，國家應加強對教育懲戒權的宣傳，改變整個社會對教育懲戒權本質的錯誤認識，引導社會大眾通過學習相關法律法規形成對教育懲戒權和教師懲戒行為的理性認識；應對社會輿論媒體進行規范，打擊不實報道，引導媒體正確解讀教育政策和法規。 另一方面，《規則》（第十六條）指出：“學校、教師應當積極與家長溝通，使家長理解、配合學校的教育懲戒措施，促進家校協同，形成合力。 家長應當履行對子女的教育義務，尊重教師應有的教育權利，配合教師、學校的合理合規的教育行為，對行為失范的學生進行管教。 ”[14]因此，無論是社會、學校、家庭還是教師自身都應正視教育懲戒的價值，進行跨界聯合的教育行動，共同營造允許教師正常行使教育懲戒權的良好社會輿論環境。

4.2 構建教育懲戒專業知識，為教師正確行使懲戒權提供知識框架

教師作為一個專業和職業，有著它自身的專業基礎和知識結構。 目前對于教師專業知識的認識主要存在兩個層面，分別是強調學科取向的“內容知識”層面和重視實踐取向的“默會知識”層面[15]。 構建教育懲戒相關的教師專業知識，不僅能夠促進教師專業性的發展和完善，也能使教師更正確、更規范地行使教育懲戒權。 因此，構建教育懲戒的教育專業知識，一方面要針對學科取向的“內容知識”進行師范生職前培養階段的知識建構，這就要求推進教育懲戒行為及教育懲戒權的相關研究，結合心理學、法學等相關聯的學科知識和教育懲戒的政策法規等提出教育懲戒專業知識的構建模型，為建構教師專業知識和設計相關學科課程提供依據和著力點；另一方面，須針對實踐取向的“默會知識”加強教師關于教育懲戒權的實踐運用。 師范教育階段增設教育懲戒的實踐課程和實習內容，加大教師使用教育懲戒權和具體情境下實施教育懲戒的訓練力度； 在職教師教育階段開設教育懲戒權的經驗交流和政策解讀會，深化教師對于教育懲戒行為的感知與理解。 《規則》（第七條）列舉出了可以實施教育懲戒的一些具體的情形，如擾亂課堂秩序，吸煙、飲酒，打罵同學、老師，欺凌同學等[14]，這雖然給學校和教師在進行教育懲戒時提供了一定的參考，但是學生違規行為具體原因、違紀行為的嚴重程度以及相應的懲戒措施還須在實踐情境中具體分析。 有了教育懲戒專業知識的支持，教師除了在施行教育懲戒權時有了更加明晰的專業依據，還能夠提升社會對于教師教育懲戒的專業認同，從而優化教育懲戒權的實施環境，更好地促進教師“敢用”和“善用”教育懲戒權。

4.3 培養教師感召能力，在教育懲戒權落實的同時“潤物無聲”

教師的精神感召力是一種內在的、由教師個人的人格魅力所激發的精神力量，使學生由心底自發的而不是強迫的對教師產生的敬畏和尊重，是教師個人硬實力和軟實力相互作用的綜合展現[8]。根據教師內在價值擔當組成要素，培養教師的精神感召力并使其更好地作用于教育懲戒，須在德性修養、師生關系、課堂教學和懲戒方法創新四個方面下足功夫。 首先，培養教師的德性修養，需要在教師教育的職前、入職和職后各個階段增設教師修養課程，提升課程的質量和成效；培養教師自我評價、自我教育的意識，要求教師以保持身心健康為前提，以進行道德內化為基礎，以提高專業素質為核心，使其努力完善自身。 其次，健康的師生關系須建立在教師良好的德性修養和管理智慧之上，要求教師在教育教學中做好表率，身體力行，慎獨克己，培養教師良好的班級和課堂管理能力，平衡好自由和強制、獎勵與懲罰；采取民主原則，與學生平等交流，充分聽取學生的意見，做到懲戒措施合情合理、不偏不倚。 再次，在課堂教學方面培養教師教學機智， 賦予課堂教學生命力和創造性的同時做好教師對學生學習的反饋，結合教學內容進行精神感召，引導學生注重德性修養。 最后，在教育懲戒方法創新方面，教師應掌握好教育懲戒規則的相關法律法規，結合心理學知識做出懲戒手段創新。 在懲戒后做好跟蹤記錄和心理干預，在把握學生心理的基礎上加強溝通交流，并為其監護人提供具有指導意義和針對性的家庭教育方案[16]，做到有效懲戒和心理疏導的有機結合。

4.4 完善相關法律制度，為教師合法行使懲戒權提供現實依據

近些年來關于中小學階段教師懲戒學生從而導致教師合法權益受損的情況屢有發生，教師懲戒學生的問題如醫患關系問題一般引起了社會公眾的廣泛討論。 在中國裁判文書網中，以“中小學教師”“教育懲戒”為關鍵詞進行檢索，檢索結果顯示近年來中小學教師教育懲戒糾紛案件的數量大體上呈逐年上升的趨勢。 隨著國家法治建設的進一步深入和完善，現代社會對于教師懲戒權相關法律的立法呼聲也愈發高漲。 因此，須進一步完善教育懲戒權相關法律制度，使教師在行使教育懲戒權時能真正做到有法可依。 首先，要推進教師教育懲戒權的立法進程，規范現有條文表述，并出臺地方和學校的懲戒細則。其次，要加強教育懲戒權的執法保障，包括加強教育執法隊伍建設、健全教育執法機制、加強相關教育法治宣傳等等。 再次，要建立教師懲戒權監督問責機制，成立多方參與的監督組織，制定監督規則和協議，確保教師和家長可以按照協議規定的責任進行監督和問責。 在這方面有許多國外經驗可以借鑒，比如英國兒童、學校和家庭部就曾于2009 年頒布了《你的孩子、你的學校和我們的未來：建立21 世紀的學校系統》教育白皮書，規定學校和家長每年簽署一次教育協定，協定明確雙方需要遵守的規則、應該承擔的義務和享有的權力，并對不遵守協定的后果也加以規定[17]。 最后，要建立和完善教師懲戒權救濟保障制度和教師相關申訴制度，保障教師的合法權益不受侵害。 《規則》（第十五條）就提及了維護教師合理使用懲戒權的規定：“教師在無過錯的情況下，不得對教師實施教育懲戒的行為給予處分或其他不利處理。 ”[14]但是相關規定依然顯得不夠明晰并且缺少法律層面的認定，還有待進一步的完善。

5 結語

本文探討了教育懲戒權與教師權威的相關性及教師權威的重塑， 并提出了教育懲戒權的優化路徑。 針對教育懲戒權落實的現存問題，以作為教育懲戒權內核的教師權威之歷史演變和重塑維度為切入點，有助于從根本上找到改革教育懲戒制度、優化教育懲戒權落實路徑的突破口。 限于篇幅，本文雖然對教師權威重塑視角下教育懲戒權的優化路徑作了多維度的構建，但對不同路徑的具體內容還缺乏更為深入的探討，這也為往后教育懲戒權的實施研究提供了思路和參考。