“文學閱讀與創意表達”學習任務群：關系、向度及創新路徑

葉黎明

【摘 要】“文學閱讀與創意表達”學習任務群，以“創意表達”取代“文學創作”或“創意寫作”的概念，有淡化文學創作的專業性之意，突出初中學段文學訓練的整合性與創造性；針對基礎教育階段學生閱讀現狀及文學教學的特殊價值，“文學閱讀與創意表達”學習任務群應以文學閱讀為重、為主，以創意表達為工具、為手段、為催化劑，推動以經典為內核的高質量的文學閱讀及其教學。為此，教師需要了解文學閱讀與創意表達的諸多向度，對閱讀與表達進行整體規劃，提煉模式，有序推進。

【關鍵詞】學習任務群；文學閱讀；創意表達；閱讀與表達向度；創新路徑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）以學習任務群的形式組織和呈現語文課程內容，“文學閱讀與創意表達”是新課標設置的六大學習任務群之一，旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品”［1］。它與“實用性閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達”同屬發展型學習任務群，共同擔負著培養學生閱讀各類文本的能力，以及復合的表達與交流能力的責任。本文將闡述關于“文學閱讀與創意表達”學習任務群的一些基本問題，為教學實施提供行動方向和路徑。

一、創意表達取代文學創作：淡化專業性，突出整合性與創造性

從課程目標看，“嘗試創作文學作品”是創意表達的核心任務。那么，問題來了，新課標為什么不直接用“文學閱讀與文學創作”來命名該學習任務群呢？

創意表達中的“創意”二字，應該是對創意寫作學相關理念的借鑒與吸納，脫胎于創意寫作這個概念。創意寫作的英文為 creative writing，漢語中對應的概念是文學創作，分虛構和非虛構兩種，包括詩歌、小說、劇本、回憶錄、散文等具體的創作方向。西方國家的很多大學都設有創意寫作學位項目。2004 年，復旦大學中文系創立我國內地第一個創意寫作專業學位碩士點；2011 年，中國人民大學出版社首次引進國外創意寫作的一套叢書。隨著創意寫作學在我國的引進、發展與勃興，它的一些理念與方法，諸如“人人皆可成為作家”“寫作的價值在于經驗和道理的分享”“作家是可以培養出來的”等，得到了我國中小學語文界同人的認可與響應。

新課標未用“文學創作”這個概念，筆者認為，一方面，這是對基礎教育階段寫作教學以三大文體訓練為主的“運用觀”的繼承。在文學創作方面，課標一直以“體驗觀”代替“創作觀”，淡化文學創作的專業性。因此，文學寫作或文學創作一直未能成為語文課程術語。而新課標在繼承的同時也有發展，那就是在小學階段文學寫作“體驗觀”的基礎上，對初中學段的文學寫作提出鮮明的“創造觀”。創意表達，旨在通過對表達內容、形式、媒介、功能等的創新性要求，來激發或調動學生表達的積極性與創造熱情，鼓勵教師改革陳舊僵化的寫作教學內容與方式。另一方面，“創意為先”的表達理念，呼應了當下社會對具有創造意識與創新精神的素養型人才的重視。

新課標用“創意表達”而不用“創意寫作”的概念，除刻意凸顯基礎教育階段文學寫作訓練有別于大學里的專業學位教育之外，另一個用意是強調素養教育時代語文教學的整合性：創意表達的核心是創意寫作，但其外延要遠大于創意寫作，創意寫作并不是創意表達的全部?！氨磉_”一詞，整合了信息時代言語輸出的各種形式、目的與功能，形式上整合了書面表達、口語表達、圖像表達等主要形式；目的與功能上，整合了抒發情感、表現現實、勸說與論辯、娛樂、聯系、學習等各種功能。這樣的整合，更符合生活中說寫一體化、表達功能復合化的特點，也契合文學創作和實用寫作跨界交融、你中有我、我中有你的融通特點。

二、創意表達與文學閱讀：閱讀為主，整體規劃

“文學閱讀與創意表達”，從語法結構來看，文學閱讀與創意表達之間的語義關系是并列關系，但其教學關系卻復雜得多，需要澄清。有人認為二者有輕重之別，“語文課程的學習更重要的是輸入”［2］，文學閱讀比創意表達更重要。還有人認為二者是內外關系，“文學閱讀本身就是一種內在的表達傳遞，而創意表達是文學閱讀的傳遞延伸與外在升華”［3］。筆者認為，討論文學閱讀與創意表達的關系，須結合特定的教育背景、學段層次和課程內容，具體情況具體分析，不能將二者的關系絕對化。

在語文課程與教材改革中，一個引人注目的變化是將整本書閱讀、課外閱讀納入課程與教材體系，“整本書閱讀”成為重要的課程內容，“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體成為語文教材編排的一大亮點。新課改在閱讀教學上的努力，與溫儒敏教授在多個場合強調的“現在語文課最大的弊病就是讀書太少”［4］的閱讀現實有密切關系。從中小學生閱讀的現狀出發，語文課程把學生閱讀興趣的激發、閱讀經驗的積累、閱讀方法的訓練、閱讀習慣的養成當作本輪課改的一個突破點。

從學段層次來看，中小學語文課程中的文學閱讀，尤其是經典文本的閱讀，深刻地影響了大多數受教育者對文學的認識和想象，影響著他們語文素養的提升以及對文化的理解、對文學的鑒賞。對于相當一部分學生而言，他們對于文學作品的閱讀和接受在中學之后就基本停止了。因此，從文學教育的角度看，語文課程中的文學閱讀具有審美啟蒙和文化塑形的作用。而九年義務教育階段中的語文教育，為學生未來運用祖國語言文字奠定重要的基礎。因此，義務教育階段的“文學閱讀與創意表達”學習任務群，應以文學閱讀為重、為主，以創意表達為工具、為手段、為方法、為催化劑，推動以經典為內核的高質量的文學閱讀及其教學，提升學生的審美鑒賞與審美創造能力。

要推動高質量的文學閱讀，就要結合文學閱讀對創意表達進行整體規劃，提煉模式，有序推進，提高效率，而不能僅憑隨意的、碎片化的所謂創意表達去施教，否則很容易滑向為創意而創意、嘩眾取寵的形式主義泥淖中去。

指向文學閱讀的創意表達，在設計上有兩個基本的向度，分別是文學閱讀的向度和創意表達的向度。每個向度又可以分出眾多的子向度。前者可以幫助教師在讀什么、怎么讀的結構化框架中去設計閱讀學習任務與活動，解決創意表達輸入端的問題；后者可以幫助教師在表達什么、怎么表達的結構化框架中去設計表達任務與活動，解決創意表達輸出端的問題。圖 1 是部分文學閱讀向度：

筆者之所以不厭其煩地列舉文學閱讀可能存在的各個向度，是為了突出以下觀點：教師對文學閱讀的向度了解得越多，意味著閱讀探究與發現的可能性也越大。比如，按照教材編寫意圖，《孔乙己》較為規范的閱讀向度應該在敘事話語方向的人物、主題、語言上，但如果從閱讀體驗的向度去關心學生的困難點或興趣點，也許會找到新的分析點；同樣，《故鄉》常規的閱讀向度是人物、情節和主題，但結合圖 1，也許還能從沉重、結構、節奏、語式、象征等諸多向度進行解讀。因此，結構化的分析框架對于教師來說是必不可少的工具。教師需要將其視為一個“面”，而將具體的文學作品視為一個“點”，將具體的“點”安放到“面”上，點面結合，教師方有底氣說出設計背后的構念，也就是“知其然，亦知其所以然”。成熟、優秀的語文教師不應該滿足于設計單篇或零散的閱讀與表達任務，而應該為尋求設計的整體性與合理性自覺建構分析與詮釋的框架。楊九俊老師曾對“文學閱讀與創意表達”學習任務群的學段內容和其他學習任務群的“文學”內容作過系統的梳理［5］，這是從課程的角度去耙梳文學閱讀的內容向度，值得學習與參考。

另一個基本向度是創意表達的向度，筆者將在下文詳述。

三、創意表達與審美創造：基于審美，超越審美

在語文課程語境中，審美創造有兩層含義：第一，它是語文核心素養的一個方面，屬于課程目標層面的概念，主要表現為運用語言文字表現美、創造美的能力以及健康正確的審美觀；第二，它是語文實踐活動的一種類型，也就是通過語言文字表現美、創造美的活動。審美創造活動又可分為兩類，一類是強調創造出來的作品的美感，或創造具有美感的作品，可稱其為美的創造或美物的創造。從“美即創造”的角度講，創意表達與與審美創造是包含與被包含的關系，即美的創造與智的創造都是創意表達的組成部分。另一類是強調對美的理解與感受的表達，創意并不是必要條件，從這個意義上講，創意表達和審美創造是交叉關系。

澄清了創意表達與審美創造的關系之后，接下來談談創意表達的向度問題。圖2是筆者列舉的部分創意表達的向度，它有助于教師在對創意表達的活動設計進行頭腦風暴時，產生更多的創意構思。文學閱讀的向度可以從讀者（學生）、文學本體、閱讀行為和閱讀目標四個維度去開掘，相比之下，創意表達的向度開掘更為復雜，因為它整合了書面寫作、口語表達、多媒體技術表達、實物裝置類靜物乃至舞蹈、音樂等多種藝術形式的表達，相關的學科以及科學、藝術、技術等手段都因為“創意”的需要而融通交匯。

然而，無論是文學閱讀向度還是創意表達向度的開掘，都未回答一個重要的問題：怎樣的表達是創意表達？教師不妨從表達的內容與形式的二元結構中跳出來，從創造的角度去思考。百度百科對“創造”的定義是：指將兩個或兩個以上概念或事物按一定方式聯系起來，主觀地制造客觀上能被人普遍接受的事物，以達到某種目的的行為。從創造的定義出發，可將創意表達分為基本的四類：表達媒介創新、資源或材料創新、內容或角度創新及方法創新。它們共同的奧秘，就是通過“閱讀+”或“表達+”，將閱讀、表達中兩個或多個事物聯系在一起，在聯系的基礎上創造新的觀點、新的思想、新的形象、新的形式等。

第一，表達媒介創新。在表達媒介向度上，通過將傳統的表達介質文字、聲音、圖像與其他介質尤其是信息時代新的媒介相聯系，實現表達媒介的轉換、融合。比如，慈溪中學歐陽凱老師為了解決學生開口難的問題，給學生布置了整合讀、寫、說，以說為主的創意作業——每人錄制三分鐘的“曉說”視頻，內容開放，一本書，一件事，一個話題……都可以拿來說，要求主題明確、結構清晰，脫稿，口語化，優秀作業在釘釘班級群展示。此舉激發了學生的表達意識，提升了學生的表達能力，甚至改變了學生的表達狀態與形象。杭州外國語學校倪江老師通過“青春詩會”的項目化學習，以舞臺表演腳本的寫作樣式與團隊朗誦表演的形式，作為詩歌單元閱讀與表達的結果，這些都是典型的媒介創新類的創意表達?；顒釉O計者基于課標、學情與教材，設計了目標明確、聚焦整合、規劃縝密、鼓勵積極實踐的大項目、大任務，使之成為鏈接學習任務群和具體的學習任務的紐帶與平臺，從而成功避免了創意表達的隨機與無序。

第二，資源或材料創新。所謂資源或材料的創新，是指在文學閱讀時，引入其他相關甚至看起來毫不相關的資源或材料，為感受、理解、分析文本打開嶄新的解讀空間，獲得創意表達的靈感。在教學中，這類創意表達往往與互文性閱讀、群文閱讀等創意閱讀緊密結合。比如，瑞安中學葉芳芳老師在教戲劇單元時，將中外兩部經典劇本《雷雨》和《玩偶之家》進行比較閱讀，設計了“魯侍萍、周繁漪、魯四鳳是不是易卜生似的娜拉”“娜拉是否會成為和魯侍萍、周繁漪、魯四鳳一樣的悲劇人物”兩個高質量議題，“材料+”的聯讀模式最終落在對魯侍萍、魯四鳳、繁漪、娜拉、林丹太太等劇中人物立體化的比較鑒賞上，并且以討論會的形式進行閱讀結果的分享與交流。這個設計，在閱讀向度上通過“材料+”和“人物+”的創意聯動，在表達向度上通過討論會的課堂結構組織，為新課程背景下群文閱讀及大單元教學提供了寶貴的實踐經驗。

第三，方式方法的創新。所謂方式方法的創新，主要指在文學閱讀與表達中借鑒其他學科、領域的概念、原理或方法，獲得新的閱讀體驗與表達的創意。比如，韋應物《滁州西澗》中的“野渡無人舟自橫”一句膾炙人口，一般的讀者可能會結合“無人”二字，想當然地認為“舟自橫”就是船靜靜地拴在渡口，但王寧教授用語言學的方法對“橫”的本義、延伸義進行溯源，得出如下結論：“橫”由“橫向的擋門的門閂”，引申為“橫豎”與“橫逆”兩義，由“橫逆”引申為“迂曲”“任意”“不定向”等意思。比如“江水橫流”“才華橫溢”“橫眉冷對千夫指”等，“橫”的意思都是“多向的”“不定向的”?！爸圩詸M”中的“橫”字用的正是這個義項。船在渡口的灣里，自由自在、方向不定地漂泊，完全是一種動態的景象?！皺M”的客觀詞義決定了舟的形象，也落實到詩意上。

王寧教授通過漢字字義溯源，以科學嚴謹的分析與推理，幫助讀者理解了“舟自橫”的“舟”應該是“不系之舟”，既彰顯了詩歌語言的精妙，也彰顯了學科交融的魅力。江弱水在《詩的八堂課》開篇就借鑒現代數學的博弈論概念闡釋詩的發生學，將詩歸為兩派，一派主靈感，一派主技藝，前者是博，后者是弈，靈感派的詩是賭徒的詩，技藝派的詩是棋手的詩。［6］如此新穎的表達，也源于詮釋方法的創新。

最近網絡上流行一種新文體游戲，即“你要寫……就不能只寫……”。這種游戲，將古典詩詞與現代詩、通俗歌曲結合起來，本質上是我國古典詩詞借景抒情或借物抒情手法的現代表達。以下這段文字是這種新文體游戲中的佳作：

“你要寫月，就不能只寫月。要寫明滅、寫圓缺，寫世人看不出的滄桑與詭譎。要寫夜雨梨花打濕階、孤影獨孓。寫別枝驚鵲，寫關山難越，寫盞酒的氐惆與凄切。寫昨日西樓錦書疊，佳人驚鴻一瞥，再寫白發青絲猶帶雪，西北風烈烈……”［7］

古典詩詞在現代讀者的創意表達中煥發新生，毫無疑問，創意表達既讓現代年輕人感受到了古典詩詞無窮的魅力，也讓古典詩詞以休閑娛樂的方式走進現代人的生活中。

第四，內容角度創新。通俗地說，就是讀他人所未曾讀，突破常規，從陌生化的視角去閱讀文學作品。從這個意義來說，創意表達與創意閱讀是一體兩面的。比如，紹興一中張潔慧老師借鑒魯迅雜文《略論中國人的臉》中的一個算式“人+家畜性=某一種人”，引導學生去分析《祝?！分邢榱稚?、魯四老爺、衛老婆子、柳媽等個體所代表的類型意義，并仿照上述算式完成“柳媽+□=□”“魯四老爺+□=□”“婆婆/衛老婆子+□=□”等一系列算式。顯然，在這個案例中，創意表達是手段、方法，張老師以此推動學生對《祝?！愤M行創意閱讀，實現對人物從個到類的深度分析。一線語文教師在對經典文本進行創意解讀方面積累了大量優秀的課例，期待有更多的語文教師能在創意閱讀經驗總結的基礎上，將其與創意表達進行巧妙的一體化設計，使表達與閱讀相互促進、相互成全，以發揮“文學閱讀與創意表達”學習任務群聚合的功能。

最后，筆者想要強調一下“文學閱讀與創意表達”學習任務群中閱讀與表達的互融互通、互學互促的關系（見圖 3）。一方面，引發強烈共鳴或深度學習的文學閱讀，可以促成新觀點或新思想的表達。另一方面，表達媒介、方式、方法、材料或形式的創新，也激發文學閱讀的創造性，煥發文學作品的生命力。文學閱讀可以通向以創意寫作為中心的審美表達，也可以通向以日常應用為中心的實用表達。讀者可以借助語言文字來表達美的感受與智的觀點，也可以通過圖像、音樂、舞蹈、動漫等非文字形式表達對自我、自然、社會、人生的經驗與教訓，最終實現該任務群實施中“閱讀+表達”“書面表達+口語交際”“紙媒+新媒體”“虛構+實用”等多層面、多維度、多學科的交叉融合。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：4.

［2］朱于國. 談《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的幾個關鍵詞［J］. 湖北教育（教育教學），2022（12）.

［3］盛建評.“文學閱讀與創意表達”的審美建構：基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》的向度［J］. 教育科學論壇，2022（34）.

［4］溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議［J］. 課程·教材·教法，2016（11）.

［5］楊九俊.“文學閱讀與創意表達”任務群的理解與落實［J］. 基礎教育課程，2023（2）.

［6］江弱水. 詩的八堂課［M］. 北京：商務印書館，2017：6～8.

［7］林壑. 推詩：北庭《枕邊集》［EB/OL］. https：//www.xiao hongshu. com/explore/62f2458300000000090096a7，2022-08-09.