基于教師行為改進的新課標實施策略

鄭慧

【摘 要】《義務教育語文課程標準（2022年版）》以發展學生核心素養為目標，從課程結構到課程要求都有較大變化，是語文課程對我國現階段教育挑戰的積極回應。新課標的實施必然要解決教師的理念更新與行為轉變問題。項目式學習是新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》倡導的綜合性教學活動，開展項目式學習所遇到的困難較為典型地反映了新課標落實過程中的普遍問題。本文基于衢州市開展初中語文項目式學習的實踐，針對項目設計中的問題，提供了三種有效策略：以格式化文本建模策略應對從“課時”設計到“課程”設計的挑戰，以項目內容分類設計策略規避“情境”與“內容”的脫節，以典型項目迭代遷移策略解決項目任務形式單一的問題。

【關鍵詞】新課標；項目式學習；設計；行為改進；策略

發展學生核心素養是我國人才培養的新目標，是當前教育改革的重要工作。新的育人目標要有新的育人方法，新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》指出，深化教學改革要“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”［1］。項目式學習等綜合性教學因“做中學”“用中學”“創中學”的實踐特征，為“怎樣培養人”提供了重要的路徑選擇，對現行的教育模式具有糾偏、彌補作用。同時，這樣的教學對教師原有的觀念和行為都帶來了挑戰，是實施新的課程方案及課程標準面臨的首要問題。筆者基于全市開展語文項目式學習的實踐經驗認為，通過教師的行為改進，實現教師的認知轉變，是推行新課標的可行策略。

項目學習（Project-Based Learning）源自美國實用主義教育家杜威的“做中學”（Learning by Do ing），是以“兒童、活動、經驗”為中心的實踐，有別于原有的以“教師、課堂、教材”為中心的教學。

一方面，項目式學習的設計起點不同。原有的教學設計起點是“教學內容”，而項目式學習的設計起點是“情境問題”，在“教學內容”之前多出了“情境分析”“問題提取”“任務設定”等環節。而分析原始情境、提取學科問題、設計學習任務、確定教學目標，這些步驟又幾乎難以截然分開，比如學習任務一旦設定，教學目標便已內置其中。項目式學習設計過程高度綜合，思維容量大，要兼顧的因素多，新手教師難免顧此失彼。

另一方面，項目式學習的設計邏輯不同。作為“問題解決”的實踐性學習，項目的情境與學生的學習方式之間有內在的邏輯關系。如下圖所示，問題情境中包含著合理的任務內容，任務內容決定了完成它所需要的思維，思維外顯便是學習方式。但新手教師設計的項目任務往往形式單一，比如手抄報就被用于各種學習內容，脫離情境，缺乏邏輯，造成思維的固化。

大致來說，新手教師在設計項目時往往需要解決以下三個問題：理解并掌握“以終為始”的設計思路，從“課時”設計走向“課程”設計；學會從情境中提取問題，設定任務內容，溝通情境與學習內容之間的聯系；明了學習內在的思維，用恰當的項目任務匹配思維發展。

在舊有的“三中心”教學系統中植入新的“三中心”［2］，確實對教師提出了挑戰，但沒有教學方式的轉變就不會有新課程理念的落實，從教師的行為改進入手，采取有效策略解決以上問題，才能內化教學理念。

一、從“課時”到“課程”：格式化文本的建模策略

一個項目往往需要多個連續或不連續的課時，設計過程中既要考慮項目任務、能力目標等內容要素，又要考慮活動組織等過程要素，時間跨度長，頭緒繁多，對于習慣按“課時”來教學的教師來說，項目學習“課程化”的特點給設計帶來了很大的挑戰。我們開發了“初中語文項目式學習方案活頁”（見表1），用格式化文本將內容要素、過程要素結構化，為教師提供項目化學習設計的入門支架，既能保證項目的基本質量，又能幫助教師建立思維模型。

活頁將項目式學習的理念隱含其中：以問題解決為主線，從“問題描述”到“任務設計”，再到“成果發布”以及“社會反響”，體現學以致用的理念；以活動為主要形式，專門設計“學習活動規劃”，確保項目式學習的實踐性；評價先行，用多種形式的評價促進有效學習；學科為基礎，清晰地規劃學科知識，讓項目式學習區別于一般活動。

以《“模環鄉賢展板制作”項目學習》方案的實施進度表［3］為例（見表2）。該表是項目式學習方案活頁的部分運用，通過填寫該表，教師對項目主體進行提煉簡化，清晰地把握項目的階段、活動、任務與評價等要求，而完整的項目學習方案活頁更是貫穿項目規劃、實施、反思的全過程。尤其是活頁中“項目的影響價值”以及“使用建議”兩個部分，將迭代遷移和動態管理的要求滲透其中，讓教師邊做邊改，在自我監控中實現認知的內化。

經使用證明，這種格式化文本能有效提高教師設計項目的能力，幫助教師建立結構化思維，彌補了很多培訓不及之處，產生了“不教而教”的效果，是大面積提高教師項目設計能力的有效策略。

二、從“情境”到“內容”：項目內容分類設計策略

一個好的項目，任務是從情境中生長出來的。如何幫助教師設計項目情境？依據最近發展區理論，我們從教師最熟悉的學習內容著手，根據學習內容與情境的關系，把項目分成“學術類”“擬真類”“真實類”三類（見表3），比較三類項目的情境作用、學習取向等特征，給出各類項目的設計建議。

“學術項目”的內容源自語文課程的各個學習領域，項目中的情境和任務是為了還原知識產生的過程而創生的，因此情境與任務的設計要典型。比如整本書閱讀，讓學生循著“專家的足跡”，經歷諸如持久閱讀、選題立項、查找資料、撰稿答辯等學習活動，了解“專家觀點”的產生過程，進而掌握整本書閱讀的方法。

“學術項目”要特別重視學科知識的落實，誠如郭華教授所說，學校教育讓學生“學習這些遠離學生生活卻先進、嚴肅的知識，與生活經驗沒有直接關聯的、無趣的甚至難以理解的離奇概念，正是教學活動不同于日常生活而又高于日常生活的優勢與獨特之處”［4］。項目學習作為學習方式，主要解決如何學的問題，即“經由學生的主動活動，客觀知識才能活化、具體化，成為學生成長和創造的現實力量”［5］。要認真檢視項目中相關語文知識體現在哪些地方、用怎樣的方式才能落實，切不可在各種活動中淡化學科應當承擔的教學任務。

“擬真項目”的情境是虛擬的，但具有超越現實的真實性。這類項目的設計要點是確保角色體驗的真實，教師可以借助文本、網絡、空間布置等方式幫助學生產生真實的身份代入感。適合模擬的角色不宜有專業限制，相比緝毒警察，新聞記者、博物館講解員等角色更適合初中生。

語文作為基礎學科應該主動與其他學科融合，把學校的活動變成項目式學習的資源，增加學生實踐學習的機會，而不加重學生學習的負擔。比如各種“進校園”的征文比賽、演講比賽等，都可以直接作為項目任務使用。一些比較綜合的活動還可以與其他學科協同設計，開展跨學科學習。比如衢州市柯城區石梁鎮的麻篷村人人傳承十三太保拳，是金庸筆下石梁派的靈感發源地。石梁中學每年一次的幾十公里徒步活動有著近三十年的傳統，其宗旨是鍛煉學生的體能和意志品質。引入項目式學習的理念后，語文、社會、信息技術等學科教師一起合作，共同指導學生考察徒步線路上的麻篷村等鄉村文化，先撰寫調研報告，再制作導游短視頻，學習過程涉及調查采訪、資料搜集與寫作、主持導演、攝影剪輯等多學科融合內容，讓傳統的學?；顒由钪侧l土情懷，承載更為豐富的課程價值。

“真實項目”指的是真實情境里的真實行為，這類項目最能體現學習的價值與意義，比如治理環境污染、宣傳城市品牌等。這些任務經過必要的教學轉化就可以成為學習項目，學生真實地開展實踐，力求最大限度地解決問題。

“真實項目”也可以分類尋找設計規律。比如，以活動為最終成果的“活動慶典”類項目，設計要點是任務分組、并行推進，而以內容為主的“文化資源”類項目，設計要點是“選—采—編—宣”的活動程序。話題為“社會熱點”類的項目，要將宏大話題轉變成學生能參與的具體任務，設計要點是“小切口、大擔當”。而“個人成長”類項目則要想辦法“走心入情”。以“時光的盒子——家庭人物傳記”項目為例，項目緣起于八年級上冊第二單元人物傳記的寫作學習，為了讓這次寫作有真實的意義，教師布置學生為家人寫傳記、為自己寫小傳并嘗試建立家庭檔案。在采訪中，學生第一次改變視角重新認識熟悉的家人，家長也第一次在講述中向孩子勾勒完整的自己、梳理清晰的家庭和家族脈絡。在整理一張張照片、分享一個個回憶時，親子間敞開心扉，觸動真情，走近彼此，甚至緩和了叛逆期的親子矛盾。這個項目不僅教會學生寫傳記，更借此將語文學習融入學生的成長和家庭的建設中，實現了語文課程的育人價值。

就學習內容與情境的關系而言，項目式學習只是現有教學“往前再走一小步”而已，對內容進行分類設計的策略，幫助教師掌握走好這一小步的規律，降低了教學方式轉型的難度。

三、從“形式”到“思維”：典型項目迭代遷移策略

如前所述，項目任務形式通過思維與學習達到統一，多樣化的任務形式意味著多樣化的思維方式和學習方式。雖然我們不能簡單地認為思維越豐富智力水平就越高，但單一的思維必然導致思維固化從而影響思維品質。因此，學生有必要掌握多樣化的學習方式，而這取決于學習任務的多樣性。初中階段的語文學習可以有哪些任務呢？我們以統編教材為例，對其中的任務形式進行了分類整理（見表4）。

從表 4 可見，初中階段的語文任務形式豐富多樣，基本涵蓋了生活中常見的語用情境，既貼近學生當下的學習生活，又支持學生今后的遷移運用。開展語文項目式學習要規劃好初中三年的語文任務形式，確保這些常見的學習任務學生都經歷過，避免因任務形式單一而造成語文能力的偏廢。

我們設計了任務形式豐富的典型項目供教師遷移運用。哪些項目適宜作為典型項目呢？一方面，項目的情境越典型，遷移就越容易，項目的持續性就越強；另一方面，項目的主題越普適，適用面就越廣，項目的實用性就越強，像文化傳承、環境保護、親情成長等，往往是首選主題。

需要注意的是，項目的遷移并不是簡單的復制，而是“迭代”升級。迭代算法是信息技術時代運用計算機解決問題的一種基本方法，“迭代”是對初始算法的重復反饋，每一次重復稱為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結果會作為下一次迭代的初始值。在項目式學習中，引入“迭代”這個詞即表示項目的“復制與修正”。它是基于項目的可復制性而衍生出的項目遷移策略，但這種遷移不是生搬硬套的完全重復，而是不斷契合變更條件的升級改進。因此典型項目迭代遷移策略需要教師分析具體情境，調整項目方案，重新設計評價量表，在“迭代”中學會獨立設計項目。

以“尋訪鄉賢項目”為例，該項目從嘗試到成熟再到推廣經歷了幾年的時間：2017 年在龍游模環鄉初中進行個別教師個別班級的試點，主要價值是積累經驗；2018 年該項目在實驗班中重新實施，基本打磨成熟，還獲得了全市項目學習案例評比一等獎；2019 年該項目被模環小學遷移運用，該校將鄉賢文化納入學校文化；2020 年龍游縣湖鎮初中開展“尋訪鄉賢”活動，學習成果以采訪視頻、鄉賢小傳、鄉賢故事會、劇本表演等多種形式呈現。該項目與當地鎮政府的發展規劃吻合，因此得到大力支持，產生了現實的價值?！皩ぴL鄉賢”的項目主題普適，本身具備較強的可復制性，因此被不斷“復制”，但每次“復制”，情境條件、使用目的都發生了變化，實施者相應地作出調整，項目實現了迭代更新。在“迭代”中成熟的不僅是項目本身，作為項目的組織者，教師在做中學習，在做中學會。

以上介紹的格式化文本建模策略、內容分類設計策略、典型項目迭代遷移策略都是從技術入手，借助支架解決問題，讓教師的專業能力在“做”中得到成長。筆者所在地市的項目式學習借此取得了實際成效。這種基于行為改進引發認知內化、實現教育理念更新的策略，不妨作為實施新課標的一種可選思路。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育課程方案（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：14.

［2］金永志. 簡論杜威的“活動課程”：從教育的“三中心”看杜威的課程論［J］. 遼寧教育學院學報（社會科學版），1989（3）.

［3］余楓.“模環鄉賢展板制作”項目學習［J］. 教育，2020（5）.

［4］［5］郭華. 知識是個百寶箱：論現代學校的知識教學［J］. 北京大學教育評論，2021（10）.