統編教材“三位一體”閱讀體系之“一體”學理探賾

董小玉　趙桐

【摘 要】“三位一體”閱讀體系是統編語文教材編排的突出特點與創新之處?！叭弧痹诋斍暗恼Z文課程話語體系中明確指向教讀、自讀、課外閱讀三種不同的課型類別，而“一體”的內蘊則亟待廓清。本文提出，可從課程價值、教學目標、教學內容、學習經驗的一體化洞悉“一體”的豐富內涵，從結構性、遷移性、梯度性闡釋“一體”的學理特征，從促進學生深度學習、助力教師形成整合型教學理念明晰“一體”的價值。理論闡發有助于在實踐中彰顯“三位一體”閱讀體系編排理念的價值，進而有效涵育學生語文素養。

【關鍵詞】統編教材；閱讀體系；三位一體；一體統編語文教材“三位一體”閱讀體系的建構，在引導學生“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”［1］、將課內閱讀與課外閱讀結合、改變精讀與略讀課型混淆等方面有著重要意義?！叭灰惑w”閱讀體系順應了新時代語文學科核心素養的課程目標要求，也為教學帶來了新的課題與思考，正如有學者所言，“這一設計在全國大范圍的使用中受到一線教師的好評。當然，也帶來一些需要探討的課題”［2］。其中，如何理解“三位一體”之“一體”，須從學理層面進行探賾。

一、理論與實踐的雙重困惑：何為“一體”

1. 理論困惑：何為“一體”

關于“三位一體”閱讀體系，無論是教材編寫的學科專家還是一線教師，已從意義、價值以及實踐策略等方面進行了大量的探討。當前，“三位”已有較為明確的指向，即教讀、自讀、課外閱讀三種課型。其中，教讀是基礎，“目的是學‘法”；自讀是應用，“目的是‘用法”；課外閱讀是“課堂教學的有機延伸和有效補充”［3］。但何為“一體”？只有極少數研究者對其作出闡釋：“何謂‘三位一體之‘體，即教讀、自讀和課外閱讀的共通法則?！w與‘位類似中國古典哲學的‘體與‘用，即指‘本體和‘作用?！皇恰w的外在表現，‘體是‘位的內在規律，兩者共同構成保有價值、富有個性的閱讀意義體系?！保?］這一試圖從理論上對“一體”作出的闡釋有著重要意義，但“一體”的內涵、價值等仍有待深入探討。

2. 實踐質疑：“一體”何為

統編語文教材自 2017 年 9 月開始在全國投入使用，筆者通過發放調查問卷及訪談發現，當前教師對教讀、自讀、課外閱讀課型的區分已有理論的自覺。但在教學實踐中尚有諸多問題，突出表現在三個方面。第一，教讀課難以定“法”。教讀課中教師更多關注單篇文章內容分析，缺少單元課文之間閱讀方法、閱讀技巧等有效語文知識的連通。教師對教讀課之“法”缺乏合理認識，難以發揮教讀課“教‘法”的示范、引領作用。第二，自讀課難以遷“法”。教師對教讀課中“定法”的理解偏差，導致其在自讀課導讀時對學生缺乏有效指導。學生難以將教讀課之“法”遷移運用到自讀課中，只能通過教材提供的旁批、閱讀指導等得到有限的提示，閱讀能力的養成和提升受阻。自讀課“用‘法”的課型價值難以實現。第三，課外閱讀難以用“法”。教師對“法”的理解錯位，限制了教師對名著導讀與課外古詩詞誦讀的有效指導及拓展，教師無從通過用“法”來拓展閱讀內容，形成對課內閱讀的有機延伸與有效補充。

總之，實際教學更多呈現為單篇課文的孤立樣態，教讀、自讀、課外閱讀三種課型之間缺乏統整與融通，無法實現“法”的遷移和運用。進一步說，“在閱讀教學中，教師能夠注意到教材中的‘三位（教讀、自讀、課外閱讀），但在實踐中無法把‘三位融為‘一體”［5］。

基于此，無論是理論還是實踐層面，都亟待廓清“一體”的內蘊。下文從“三位一體”閱讀體系切入，對“一體”內蘊進行探析，以期完善“三位一體”的理論體系，探求“三位一體”閱讀體系的價值實現。

二、“三位一體”閱讀體系之“一體”的內涵

“三位一體”來自拉丁文“Trinitas”，英文為“Trin ity”，常用來比喻事物的三個方面組成的一個緊密相連的整體。其中，“體”又稱為本原、本質等。黑格爾說：“在真正的三位一體中，不僅有統一，而且有一致?！保?］由此，哲學層面“三位一體”的“三位”指向事物的三個方面，“一體”指向將“三位”統一為整體的本質。在語文課程中，可從課程價值、教學目標、教學內容、學習經驗四個層面的一體化，闡釋統編語文教材“三位一體”閱讀體系之“一體”的內涵。

1. 課程價值的一體化

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“義務教育語文課程圍繞立德樹人根本任務，充分發揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養發展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系?！保?］統編語文教材落實課程標準中的核心素養理念，在閱讀教學體系建構中力求把培養學生的核心素養落到實處?！叭灰惑w”閱讀教學體系，從教師引導閱讀到學生獨立自主閱讀，從課堂教學到課外閱讀，從單篇文章閱讀到多篇作品或整本書閱讀，均著力于培養學生適應時代發展要求的基本的聽、說、讀、寫能力和健全人格。不同課型均旨在通過核心素養的培育，使個體成為合格的現代公民和完整意義上的“人”，實現語文學科的育人價值。

2. 教學目標的一體化

教學目標的一體化指單元整體教學目標在不同課型課文教學目標中的體現，以及不同課型課文教學目標之間的內在關聯。

一方面，教學目標的一體化，是指依據教材選編的特點，將單元整體目標分解落實在不同課型中，將不同課型教學目標與單元教學目標統整。教學目標的一體化，要求教師改變僅通過單篇文本孤立解讀就確定教學目標的習慣，應將教讀、自讀、課外閱讀不同課型的教學目標與單元教學目標勾連并系統優化，實現“三位一體”閱讀教學目標的整合。另一方面，一體化的教學目標還指向不同課型教學目標之間的內在聯系。教讀課的教學目標是基礎、核心和主干，自讀課的教學目標則是教讀課教學目標的遷移、內化和鞏固，課外閱讀教學目標則是教讀和自讀課型的豐富、提升和完善。這樣，學生在教讀課中獲得的經驗應用在自讀課中，通過有教師引導的自主閱讀提升閱讀能力，在此基礎上為課外閱讀作好準備。

在一體化的教學目標下，實現教讀、自讀、課外閱讀的統整與聯動，提升單篇課文學習與多篇（本）閱讀的協同；將單篇課文的閱讀策略延展到單元自讀課、整本書閱讀和后續單元的學習中，整體實現不同課型選文的閱讀目標。

3. 教學內容的一體化

教學內容的一體化，是指不同課型選文在教學內容上共性與個性的統一。即在單元語文要素和人文素養統攝下，不同課型單篇選文具有個性特征的教學內容，與單元整體的共性教學內容相互融合，從而構筑成單元整體與單篇篇性特征統整的一體化教學內容。

教學內容的一體化，首先表現在不同課型教學內容共性特征的提煉。統編語文教材將語文要素與人文主題相融合，作為單元選文的同構要素進行組元。因此，在單元內部，不同課型選文共同承載著單元教學內容。在確定單篇選文教學內容時，應根據組元特征，提煉不同課型具有共性的教學內容。其次，表現在不同課型單篇選文教學內容篇性的實現。在堅守語文學科特性的基礎上，文本的類性特征和篇性特征是確定教學內容的兩翼。立足于文本獨特性而確定具有篇性特征的教學內容，已成為語文教學的共識。教學中，應充分肯定單篇文本的教學價值，實現單篇文本教學內容的篇性特征。最后，表現在單篇選文教學內容的篇性特征與不同課型教學內容共性特征的整合。不同課型選文的教學內容，應同時兼顧單篇選文的篇性特征和不同課型教學內容的共性特征，實現不同課型教學內容的聯動?？梢哉f，教讀課的教學內容，是自讀課教學內容的基礎和鋪墊；自讀課教學內容，又是教讀課教學內容的升華和實踐；課外閱讀的重點更應落腳于教讀、自讀中閱讀經驗、閱讀策略的實踐和完善。

4. 學習經驗的一體化

學習經驗的一體化，指學習主體通過“教讀—學習、自讀—練習、課外閱讀—運用”這一閱讀實踐過程，形成一個以單元為單位的閱讀學習閉環，從而構建某類文體或某種閱讀能力的閱讀圖式。

建構主義學習理論指出，圖式是認知的基礎，人們運用圖式理解、預測、組織、接收外界信息?！伴喿x過程就是利用閱讀材料中的線索去激活學生頭腦中的圖式，然后用已有圖式去同化新知識，或者改變舊圖式，用以接受新知識，從而進一步完善、豐富已有圖式?！保?］在教師指導下，學生通過教讀課文獲得單元“語文素養”和“人文主題”等方面的閱讀經驗；學生通過自讀課文運用在教讀課文中積累的學習經驗，在教師導讀下檢測、加強、內化和增進個體閱讀經驗；課外閱讀則重在用法，學生在實踐已有閱讀經驗的過程中達到靈活運用的目標。在教讀課型中，學生構建閱讀圖式；在自讀課型和課外閱讀中，學生在解決問題中豐富自己的閱讀圖式。這樣，學生的閱讀在由課內向課外延伸的過程中，實現了文本閱讀經驗由對文本的梳理把握轉向積累探究，再到思考與批判的多層級漸進。

綜上，可凝練“一體”的理論內涵：“一體”是在語文學科育人導向下，通過建構教讀、自讀、課外閱讀三種課型在課程價值、教學目標、教學內容、學習經驗方面的一體化，促進閱讀教學體系成為內容統整體、價值共在體、意義創生體的聯結。要言之，內容統整體是將教讀、自讀、課外閱讀的內容統整為一個整體，并以此確證不同課型的共有價值，由此形成的價值共在體以學生的知識獲取、能力習得、素養發展為旨向，進而推動學生獲得完整的學習經驗，滿足學生作為有價值之人的意義構造，從而生成意義創生體，最終達成語文核心素養的培育。

三、“三位一體”閱讀體系之“一體”的特征闡釋

1. 結構性：閱讀過程錨定學生語文素養涵育的整體原則

布魯納指出：“掌握事物的結構，就是以允許很多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的?！保?“］ 三位一體”閱讀體系的結構性表現在，以“一體”將“三位”進行結構關聯，實現統整，使課型及教材要素形成彼此關聯、相互支持、互為補充的語文學習材料，進而構成一個無論是單元內部還是學段之間都具有整體性的內容結構。這樣結構化的學習內容由不同課型組成，不同課型歸屬于整體的“一體”，并且服務于特定的課程目標，即語文核心素養的涵育。

就教材結構而言，“一體”是教讀、自讀、課外閱讀的內核，不同課型文本、單元提示、插圖、課后作業、旁批等教材構成要素，均圍繞“一體”展開。從教學活動來看，“一體”是教學活動的基點與鉸鏈，將零碎的課堂知識串聯融合成為整體?！耙惑w”是教學活動單元的統領與聯結，所有的課堂知識、技能都由這一內核為基點衍生，并在課堂教學中為其服務。

如九年級上冊第四單元《我的叔叔于勒》，教材在單元提示中指出本單元應從不同角度分析人物形象，理解小說的主題。同時，《我的叔叔于勒》文后“思考探究”第三題為：“這篇小說是以若瑟夫回憶少年時代往事的角度來敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會一下有什么不同?！被诒締卧w的語文要素和單元內文本之間的關聯，結合該課文后習題所指向的教學內容進行綜合考量，可將該文教學內容確定為：通過敘事視角分析人物形象，進而理解小說主旨。

2. 遷移性：閱讀過程促成學生從符號理解到內在遷移的轉變

“三位一體”閱讀體系中“一體”的遷移性表現在三個方面。第一，“一體”是學生學習中遷移的內容?！敖套x”重在通過教材這一例子達到“學法”的目的，“自讀”則是在教師引導下“用法”學習文本，課外閱讀則是通過學生自主運用在教讀和自讀課文中所學之“法”對課外閱讀篇目進行閱讀。在對“法”的不同運用層級中，增強對“法”的內涵的理解，實現對統整不同課型的“一體”的遷移。第二，“一體”是學生學習遷移的條件?！斑w移是有條件的，即新舊知識、技能之間要有共同要素”［10］，“一體”作為教讀、自讀、課外閱讀之間的聯結點，也就成為不同課型之間遷移運用的條件和橋梁。第三，“一體”的遷移性還表現在，不同課型的選文是培養學生遷移能力的文本情境。遷移被定義為“把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力”［11］。新情境意味著新的文本或新的問題情境，自讀和課外閱讀的文本為教讀課提供了知識遷移的文本情境?！叭灰惑w”閱讀體系以共同法則為遷移的“共同要素”，在單元內部形成“法”的遷移。同時，遷移不局限于單元內部，還滲透到其他單元，延伸到課外閱讀，讓學生學會由篇達類、舉一反三。

以九年級上冊第四單元為例，該單元以少年成長為探討話題，構建少年視角的人文主題。在教讀課文《故鄉》《我的叔叔于勒》兩篇文章中，學習通過梳理小說情節和分析人物形象，理解小說主題的方法。因此，在自讀課文《孤獨之旅》的教學中，教師可指導學生使用在教讀課中所學習的小說閱讀方法理解文本，通過分析杜小康在特定環境中情感的變化，理解小說中“孤獨”的內涵。這樣的學習，既是對單元語文要素學習的鞏固和延伸，又可以將這樣的閱讀方法運用到其他小說的閱讀中。

3. 梯度性：閱讀過程實現學生感知文本內容難易與理解意義的共在

“三位一體”閱讀體系之“一體”的梯度性，是指按照語文學習規律，遵循一定的序列和邏輯，循序漸進地建構單元、學段、冊次的內容。從單元層面而言，每個單元由 2～3 篇教讀課文、1～2 篇自讀課文、“1+X”的課外閱讀內容構成，單篇課文統攝于單元層面橫向之“一體”的語文要素下。從學段看，“三位一體”閱讀體系，縱向之“一體”的各單元語文要素環環相扣，呈螺旋式推進。單元內文本、冊次、學段間的語文要素由淺入深、由易到難地編排在各冊各單元中，形成前后勾連、層級推進的內在能力體系，構成了具有梯度性的完整教材結構。因此，任何學段、冊次、單元都不是單一割裂的存在，而是在“一體”的勾連下，成為環環相扣的教材體系結構中的一環。教學時不能孤立、靜止地解讀某一文本、某一單元的語文要素，而應用系統的整體觀念、發展的動態眼光來解讀不同課型的文本、不同單元中各項語文要素的內涵，把握各要素間的內在聯系?！罢Z文要素的確定，目的是保證語文綜合素養的基本訓練，使教學有一條大致可以把握的線索，也有層級序列較為清晰的梯度結構?！保?2］

例如，文體是跨越了單元與學段的語文要素。每冊教材是由六個單元中不同文體的選文、課外古詩詞誦讀、整本書閱讀等內容構成的。各組成部分不是孤立的、散在的、無序的，而是有著內在邏輯、意義關聯的學習材料。

從結構性、遷移性、梯度性探究“三位一體”之“一體”的特征，能使統編教材更好地發揮教材閱讀支架的作用，幫助教師超越教材、學段、冊次、單元的限制，站在語文閱讀學習的整體高度，明確每個冊次、每個單元“一體”所傳遞的知識、方法及其關聯，幫助學生獲得語文素養的發展和提升。

四、“三位一體”閱讀體系之“一體”的價值探尋

1. 促進學生深度學習的發生

深度學習是學生核心素養培育與發展的基本途徑，其特征主要表現為多層次的知識加工與理解、關聯性的自主知識建構，以及解決實踐問題的知識遷移與運用。［13“］ 三位一體”以“一體”為核心，通過教讀、自讀、課外閱讀不同課型的教學實踐，實現了學生學法、踐法、用法的閱讀過程，也是學生對文本信息進行加工理解、自主建構、遷移運用的過程。這一學習過程，契合了深度學習注重批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用的特征。

教材是開展教學的載體，教師對教材解讀的程度，直接影響學生深度學習的實現。立足于縱向與橫向共同搭建的“一體”的結構框架，將教材置于“一體”的統整下進行觀照，對不同課型文本的功能及特征進行體察與辨析，是教師閱讀教學展開的先決條件，也是學生深度學習發生的前提。在“一體”的整合下，教師對教材的使用實現了從“教材”到“學材”的轉變，為學生自主閱讀學習提供了共同法則的指導和閱讀實踐的文本平臺，為“教是為了不教”提供了保障，助力學生深度學習。

2. 助力教師整合型教學理念的構建

當前語文閱讀教學中，大單元、大概念、任務群、群文教學等教學樣態和教學理念，其核心取向均指向整合的教學觀。通過整合理念探尋語文學科的核心問題，是培育學生核心素養的重要途徑?？梢?，教學的整合對于核心素養的生成有著重要的現實意義。

“三位一體”之“一體”是教師整合教學的核心基點，用“一體”統領“三位”，能將不同課型進行有效融合，發揮整體的最大效應，從而助力教師從整體的高度把握教材的知識結構，對教材進行整合的深度理解。立足“一體”的內蘊，從單篇教學而言，教師須突破點狀思維和割裂思維，超越對單篇文本內容的局限性分析，轉移到對文本結構意蘊的關注；從單元教學而言，突破單篇個體疊加的教學模式，打破傳統單元教學的內容視野和框架體系，注重對于單元內部共同法則的關注，從而整合單元篇目的結構特征；從跨單元教學而言，立足于文體的閱讀圖式，使學生在文體情境中解決閱讀中遇到的問題，促進高階思維的形成，最終培育學生的語文素養。

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