讀寫結合教學的“可為”與“有為”

劉穎異

【摘 要】閱讀與寫作融合是學習任務群的必然要求，且閱讀與寫作互為學習目的與學習資源，因此在新課程標準背景下，讀寫結合教學是大有可為的。讀寫結合教學要真正“有為”，在范例選擇上要注意文本寫作特點與寫作學習目標的契合度，在路徑方法上要關注學生寫作學習的內在需求，在寫作任務設計中要重視任務情境的作用，在寫作學習過程中要重視設計梳理與探究活動。

【關鍵詞】讀寫結合；寫作教學；實踐方法

讀寫結合，是語文教學中常用的教學策略。這種策略即教師通過有序的引導和訓練，使學生將閱讀時積累的豐富素材、領悟的思想內涵、獲得的寫作技巧等融入自己的寫作實踐中，在閱讀與寫作的良性互動中提升學生核心素養。

一、讀寫結合教學之“可為”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）提出“加強課程內容整合”“注重聽說讀寫的整合”［1］，以學習任務群來組織課程內容，設計了“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”等學習任務群，打破了聽、說、讀、寫的界限。以課程標準的視角重新審視讀寫結合教學，是落實課程標準的需要，也是培育學生核心素養的需要。

第一，閱讀教學與寫作教學相融合是以學習任務群為主的課程內容的必然要求。

義教新課標中，課程內容主要以學習任務群來組織與呈現，強調以任務為導向，聽、說、讀、寫相融合?！拔膶W閱讀與創意表達”學習任務群在第四學段明確要求：“閱讀表現人與自然的優秀文學作品，包括古詩文名篇，體會作者通過語言和形象建構的藝術世界，借鑒其中的寫作手法，表達自己對自然的觀察和思考，抒發自己的情感?！保?］這意味著閱讀與寫作的學習不能互相割裂，而要高度融合。第四學段的“學業質量”也要求“能從作品中找出值得借鑒的地方，對照他人的語言表達反思自己的語言實踐”，“能借鑒他人的經驗調整自己的表達，能根據需要，運用積累的語言進行口頭或書面表達”。［3］義教課標，無論從教學理念還是評價標準上，都指導教師在學習任務群中將閱讀與寫作融合，提升學生的綜合素養。

目前統編初中語文教材雖然設計了獨立的寫作序列內容，但是在編排上有意將寫作融入整個單元的學習之中，寫作任務與單元的課文存在著緊密聯系。如“寫人要抓住特點”是七年級上冊第三單元的寫作任務，本單元的課文就是學生寫作學習的范例：《從百草園到三味書屋》寫壽鏡吾老先生讀書入神時的動作，寥寥幾筆，一個可愛的“宿儒”形象便躍然紙上；《再塑生命的人》中的每一個事例都圍繞莎莉文形象展開，有力地凸顯了莎莉文老師有耐心、有愛心且有高超的教育藝術。有經驗的教師在教學中會有意識地以本單元的課文作為范例來指導學生學習寫人如何抓住特點，實現讀與寫的有機結合。又如“學習描寫景物”是八年級上冊第三單元的寫作任務，有的教師在教學中有意識地把閱讀任務和寫作任務相互關聯，引導學生集中找出《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》《記承天寺夜游》等課文中的寫景名句，體會、歸納寫景技巧，并在寫景作文中學以致用，這其實也契合課程標準中的學習任務群理念。

第二，閱讀教學與寫作教學相融合是遵循教學規律、提升學生核心素養的需要。

在語文學習任務群中，閱讀與寫作互為學習目的和學習資源。以“文學閱讀與創意表達”學習任務群為例，它一方面引導學生感受、品味作品中感人的形象與獨特的語言，獲得審美體驗，體驗文學創作的藝術魅力；另一方面引導學生嘗試運用文學的手法和技巧，表達自己獨特的體驗和感受。在教學中，一方面要充分發掘文學文本為寫作提供的資源。教材提供的文本以及教師精心選擇的拓展文本，作為豐富的學習資源，不僅為學生的審美體驗提供了情境，提升了學生的文學鑒賞能力，而且為學生的創意寫作提供了技巧和策略方面的借鑒。另一方面，要引導學生把在創意寫作過程中獲得的寫作體驗反饋到閱讀中去，加深對文學文本形式與技巧及背后意蘊的體驗，從而提升文學閱讀水平。

二、讀寫結合教學之“有為”

在實際的讀寫結合教學中，怎樣才能使寫作訓練落到實處，引導學生成為主動的閱讀者、有創意的表達者呢？簡而言之就是，讀寫結合教學要如何“有為”？

第一，在范例選擇上要注意文本的寫作特點與寫作學習目標的契合度。

開展讀寫結合教學，首先要精心選擇寫作范例。教師要根據寫作學習的目標選擇恰當的范例文本，充分認識、發掘文本的寫作示范價值，使范例閱讀為寫作學習服務。如果范例文本不具備達到寫作學習目標所需要的寫作示范價值，讀寫結合教學便難以順利開展。如“學會描寫景物”教學中，有的教師將汪曾祺的《昆明的雨》《翠湖心影》《覓我游蹤五十年》三篇文章作為寫作學習的范例，指導學生學習景物描寫。這三篇文章曾被汪曾祺之女選編入散文集《覓我游蹤五十年》（華文出版社2020年出版）的第二部分“昆明之憶”，主要是回望作者在昆明的生活，流露出對過往經歷的懷念，對自然與人生的珍愛，懷舊與珍視是這三篇文章的核心，文章中的景、物、人、事之所以動人，是因為其中縈繞著作者內心深處的情感，讀起來別具情味。這三篇文章中，景物描寫并不是重點，它們都不是典型的寫景文，將它們用作初中學生學習景物描寫的范例顯然是不太恰當的。從寫作特點來看，這三篇文章的教學目標應聚焦于學習在寫景中傳達深情，這樣才能充分體現其寫作示范價值。

當然，一篇好的作品在寫作上的可學之處往往是多方面的，教師要根據寫作學習目標來決定應該重點學什么，否則讀寫結合教學效果會大打折扣。如教學八年級上冊第三單元，有的教師在學生學習本單元寫景散文后，在接下來的寫作教學中設計了“品讀美文，學習寫作技巧”環節，引導學生分析文本，歸納景物描寫技巧，以及修辭手法運用、作品結構等寫作特點，然后要求學生學以致用，當堂練筆，選擇一處熟悉或喜歡的風景，寫一個片段。這里，“品讀美文”并沒有明確指向具體的寫作學習，與寫作結合的目的性不強，導致教學缺乏聚焦，影響了寫作學習的效果。

第二，在路徑方法上要關注學生寫作學習的內在需求。

一般來說，讀寫結合教學的實施路徑為：從閱讀范例開始，聚焦精彩片段，歸納寫作方法（技巧），在寫作訓練中模仿、運用。這個路徑應該是教師在教學實踐中探索出來的基本路徑，比較有效地建立了讀與寫之間的關聯。但需要考慮一個問題：在讀寫教學結合中，閱讀與寫作是如何建立起關聯的？除了上述路徑，是否還有其他路徑？試看下圖呈現的兩種路徑：

路徑A是從閱讀分析出發到寫作實踐，核心是知法用法，即從閱讀中學習寫作方法，然后在寫作實踐中加以運用。路徑B是從寫作問題出發到寫作實踐，核心是到閱讀中去尋求能解決問題的寫作策略，再將之運用到寫作實踐中去。表面上看，路徑B只是比路徑A多了“寫作問題分析”這個起點環節，但是這個環節可以增強寫作任務的驅動性和問題解決的針對性，有助于激發學生的學習欲望，可以有效改變寫作學習的被動性，提高寫作學習的效率。這與課程標準倡導的任務學習在本質上是相通的。如果教師已經明確預設了教學目標和寫作任務，選擇路徑B也許會更有針對性，能更好地解決學生在寫作中真實存在的問題。

當然，無論采用哪種路徑，基于閱讀的寫作教學中的“分析閱讀文本”都應該與一般閱讀課中的閱讀活動有所不同。例如，與寫作技巧不相關的理解分析，各種誦讀、表演等活動應該刪繁就簡，以留出時間解決寫作的重點問題。因此，閱讀分析與寫作實踐的時間分配、重心等問題，也要認真考量。

第三，寫作任務設計要重視發揮任務情境的作用。

寫作歸根結底是特定情境中的表達，具有一定的目的性，也傳達某種情緒、態度或者觀點等。如《背影》中父親買橘子那一段，作者筆下的父親是笨拙的，對人物的描寫可以說有點“丑”；《秋天的懷念》中母親央求“我”一同去看菊花的那段話，語無倫次，磕磕巴巴，但是這樣的描寫，我們讀來卻深受感動，因為朱自清和史鐵生都是為了傳達自己的某種情感而有意為之的。在讀寫結合教學的寫作實踐環節中，設計具有某種真實情境的寫作任務有助于學生抒寫真情實感。但有些教師未能充分認識到任務情境的這一作用，在教學中經常設置一些籠統、空泛的寫作任務，如選擇一處熟悉或喜歡的風景，寫一個片段；以《校園一角》為題，選擇一個季節，運用從范例中歸納的寫作技巧寫出景物的特點，抒發自己的喜愛之情……這些寫作任務，只是單純地提出寫作要求，完全沒有具體的任務情境。在完成這類脫離情境的寫作任務過程中，學生心里是沒有讀者對象的，導致寫作成了為寫而寫的機械訓練，并非真正的傳情達意。此外，對于這類脫離情境的寫作實踐中所產生的習作的評價，往往也容易只關注表層的寫作技巧的運用。如教學“寫人要抓住特點”，點評學生習作時，有些教師只關注學生描寫人物時有沒有運用動作、語言、神態等描寫技巧，卻不太關注這些描寫是否真切地寫出了人物的特點，更不關注其中有沒有恰當地傳遞、表達作者對于人物的情感態度?？梢?，如果寫作任務缺乏情境，評價也就難以顧及寫作的真正效果，學生獲得的往往只是寫作知識。這樣的寫作取向顯然是不可取的，不利于提升學生的寫作素養。

第四，要重視設計寫作學習過程中的梳理與探究活動。

讀寫結合教學中，學生分析閱讀文本、學習寫作技巧、展示交流、相互點評習作的過程，實際是在閱讀與鑒賞、表達與交流中，開展梳理與探究活動的過程。在這些活動中，如果缺少有效的教學設計，僅僅采用簡單的一問一答的形式來組織教學，知識的呈現往往是零散的、碎片化的。教師應有意識地為學生的梳理與探究活動搭建支架。例如，設計如下表格以引導學生從閱讀范例中總結寫作的方法技巧。學生完成表格的過程，就是梳理與發現的過程。此外，在分享交流活動中，學生可以利用表格記錄小組成員、老師等的發言，進一步補充、完善自己在梳理總結中缺少的內容。

在寫作學習過程中設計整體性、綜合性較強的梳理與探究活動，符合讀寫結合教學要求學生從文本閱讀中發現、提煉寫作技巧的特點，有助于整合零散的、碎片化的學習，實現知識的結構化和系統化，增加讀寫結合教學的思維含量，發展學生的核心素養。

參考文獻

［1］［2］［3］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.