學科評估主義的困境與突圍*

陳亞艷，羅新祜

（贛南師范大學經濟管理學院，江西 贛州 341000）

從2002 年至今，我國已經完成五輪學科評估。這五輪學科評估主要由教育部學位與研究生教育發展中心牽頭組織，在學科建設、提升人才培養質量、創新學科發展機制等方面起到了積極的推動作用。［1］但是，由于學科評估是大學學科發展水平的外在體現，其衡量標準主要基于全國高校學科評估（CUSR）的基本科學指標數據庫（ESI）等外在固化的學科評估指標，加上學科評估結果往往與中央及地方的一流學科建設遴選、經費分配、資源分配等密切相關，由此形成了“學科評估主義”——學科評估結合學科評估結果所具有的國家、地方層面的一流學科等遴選資質認定、資源分配、學術聲譽等屬性的符號特征，形成一種對所有身處其中的高等學校、院系以及教師產生深刻影響的高等教育治理機制。在這種機制下，政府管理部門、相關高校對作為學科評估工具的方法與手段愈加重視，但與學科評估的本來目的卻漸行漸遠，并產生了學科排名競爭“白熱化”、限制特色學科發展、高校學科調整陷入誤區等非預期效應，［2］長此以往一流學科評估可能陷入“學科評估主義”的陷阱之中?！皩W科評估主義”的實質是在學科評估過程中，工具理性對價值理性的僭越導致工具理性與價值理性本末倒置，并由此產生一系列學科建設的評估問題。本文就相關問題進行闡述，期冀對我國學科評估有所助益。

一、學科評估主義的困境表征

學科評估主義的困境主要表現在以下四個方面。

1.強調評價顯性指標，忽視學科內在價值

學科評估是在高等教育績效評價與問責主義的背景下發展起來的高等教育質量評估機制，這種機制以其精確、高效、可測量與可比性等多種優勢被許多國家（或機構）所采納，而這種以績效為基礎的評價機制的隱性前提假設，就是高等學校學科建設發展的諸種因素具有可測量性、可比較性，能通過量化的測量工具進行評估。［3］因此，無論是目前國內外影響力較大的一流大學與一流學科評估，如U.S. News、QS、THE、教育部學位與研究生教育發展中心、ARWU、武漢大學中國科學評價研究中心，還是學科評估最具影響力的基本科學指標數據庫（ESI），無不高度重視顯性指標的外在評價，如師生比、博士學位授予數量、論文引用影響力、論文總被引次數、發表論文數、國際合作論文數、人均SSCI/SCI論文發表數量、近5年被SSCI/SCI索引的論文數量、人均科研經費等。但是，用學術論文、論文引用次數、專著、專利、科研獲獎等外化指標可進行測量的學科發展結果，它們僅僅是作為大學基層學術組織的學科及其內部學者集體長期耕耘積淀的外在體現，而耗散型結構的大學學科基層組織在生成、發展過程中的諸多隱性關鍵要素，如學科建設理念、學科建設文化、學科建設發展制度、學科組織的凝聚力、學科發展促進知識增長程度、學科發展影響力等無法通過精確、客觀的量化工具進行測量，這些難以精確量化的隱性因素可能正是大學一流學科精神層面的內容，而現有的量化手段難以把握。這些由學科文化、學科環境等構成的學科發展軟性生態環境，對于一流學科的成長具有難以估量的價值，在學科成長發展過程中往往具有更重要的作用，甚至是決定學科顯性成效的關鍵因素。［4］

2. 強調學科評估統一性，忽視學科差異性

我國的學科評估是在借鑒西方學科評估的基礎上建立的學科評估體系，經歷幾輪評估之后，形成了獨特的學科評估體系并不斷完善。［3］第五輪學科評估指標體系在第四輪評估指標體系的基礎上，進一步細化分類評估，按一級學科分別設置了99套指標體系，各學科按學科特色分別設置了17-21 個三級指標，體現了一定的高校學科差異。但是，第五輪學科評估體系中強調學科評估的統一性、忽視學科差異性的問題依然突出。目前，各類學科評估普遍采用一級學科評估排名辦法對高校學科進行評價，無法關照學科評估對象所在的學校層次、類型、區域等因素，導致高校相應按照一級學科開展學科建設，使得高校的特色學科建設和發展受到嚴重影響，限制了高校特色學科建設，阻礙了學科交叉融合發展，［5］最終可能導致學科發展同質化。以教育學一級學科評估為例，我國教育學一級學科主要分布于高師院校、綜合性大學以及一些理工類大學。高師院校由于其師范性，一級學科目錄之下的二級學科門類齊全，而其他兩種高校一般只能覆蓋2-3 個二級學科，但一些非師范高校的某些二級學科特色明顯，甚至在全國有較大影響力。面對以一級學科為基礎的學科評估，這些高校勢必陷入兩難境地，選擇“大而全”的學科齊全發展道路，還是走“小而精”的特色之路成為難題。即使對高師院校而言，各校教育學科的學科特色也不盡相同，但一級學科排名競爭導致其學科建設和發展丟掉自身特色，走向高度同質化的學科建設道路。［5］

3.“馬太效應”明顯

由于學科評估是以績效理論為基礎的高等教育質量保障機制，結果導向是其重要特征，再加上評估結果是高等教育管理部門、高等學校進行學科建設的重要依據，排名靠前的學科會獲得更多的建設資源，而排名靠后的學科很大程度上會被漠視，從而“馬太效應”勢必產生。一是在高等學校內部，不少高校為獲得更好的學科排名，圍繞某些優勢學科或者方向，歸并整合成果、整合材料，或以“砍殺”、拆并非重點、非特色、非優勢學科為代價，來確保重點學科的權威地位，結果導致學科間的激烈競爭，甚至學院內部分裂。［6］譬如一些重點綜合性大學，如南開大學、中山大學、山東大學等，原來設置了教育學院或高等教育研究所等單位，但在第四輪學科評估后調整或撤銷了這些教育學科的單位建制。［7］另外一方面，為了在更短的時間獲得更佳的學科排名，高校之間開展了激烈的“搶人大戰”，尤其是一些沿海發達地方的高校以高薪與巨額科研啟動費為籌碼，從中西部高校挖走學科帶頭人或學科團隊等，使得學科人才培養陷入了“流失—培養—再流失”的怪圈，老一輩的學科帶頭人逐漸老去，高層次人才隊伍青黃不接乃至徹底斷檔，中西部高校在優勢學科培育和實力提升方面面臨重重困難。

4.手段與目的本末倒置

由于學科評估主要參照以顯性指標為主要基礎的各種學科排行榜，并且評估結果是教育主管部門對高等學校資源分配的重要參考，學科評估的利益相關者都高度重視。對于組織者與管理者而言，一旦學科評估啟動，其關注的重點不再是學科評估的價值關照，而是著眼于學科評估的政策執行，其重點在于學科評估指標體系的指標增減、調整，與減少指標明顯瑕疵等評估技術與手段的細枝末節。對參評高等學校而言，為追求在各級評估中表現突出，學科評估指標體系的排名規則、指標計算方法、統計口徑等成為高等學校、院系與學科組織管理決策者的關注焦點，相關管理者與負責人不遺余力對學科評估工具進行研究，而學科建設的質量、內涵卻被擱置。對于學科組織內部的教師而言，學科評估只能對外顯的科研成果等進行衡量，教師在人才培養、科學研究、參與學科建設過程中的情感、態度、價值等被遮蔽。因此，在學科建設的過程中，由于學科評估結果與學科排名直接掛鉤，學科建設發展演變成“學科排名錦標賽”，加上評估結果所捆綁的利益誘惑，一些高校拋棄了按照學科建設的內在規律、重視學科建設內涵與質量的發展路徑，選擇“評什么建什么”短平快的“迎評捷徑”，這就使得學科建設的目標與手段發生根本性顛覆。事實上，學科評估僅僅是學科建設的一個環節而已，學科建設本身內容極其豐富，任何一級學科評估也不可能替代所屬一級學科的建設內容。對于手段的過分追求最終會導致評估手段過度擴張而逾越評估目的，進而反過來統治評估目的以及學科建設，由此學科評估已然被異化。

二、學科評估主義問題溯源

對學科評估主義問題進行溯源，其原因可以歸納為以下三方面。

1.學科評估動力機制為行政而非學術

身兼知識體系與學術制度雙重屬性的學科，在組織形式上演繹成兩種形態，一是以學術部落為載體的虛擬組織，二是以高等院校院系為組織的實體機構。作為學術虛擬組織，學科是學者的，其評價邏輯按照學術邏輯運行，評估的動力自然來源于學術本身。而作為實體機構的學科，其組織載體為大學或學院的院系，身處高等學校內部甚至更大范圍的行政場域之中，其評價的邏輯來自外在的行政力量，行政力量是其動力之源。作為學科環境的兩種場域，其力量、結構組合形態表現不同，學術力量與行政力量可能體現為強弱搭配或是均衡態勢，如美國、英國等國家的學科場域特征更明顯地體現為學術力量占據優勢。與美國、英國等國家不同，我國學科的場域特征主要體現為行政力量處于支配地位，學科評估的動力機制主要來自行政力量。我國學科評估不是高等學校自發組織的學科質量自我評價與監督行為，而是由政府發起實施的外部質量監督行動。無論是1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出“有計劃地建設一批重點學科”，或是1987年原國家教委發布的《關于做好評選高等學校重點學科申報工作的通知》，或是2001年、2006年實施的全國重點學科評估，抑或是2016年開始的“一流學科”建設，均由中央政府發起并直接推動，具有濃厚的行政色彩，學科評估從一開始就帶有官方性質，行政力量始終為學科評估的主要動力。其次，我國在尚未建立起具有公信力的第三方機構之前，就開始大力開展學科評估，學科評估成為政府主導性評估，學科評估組織成為官本位組織，難以真正成為構建學科評估文化、研究學科發展方向、制定學科評價標準的真正的學術組織。［6］在高等學校內部，校內重點學科評估及“一流學科”評估也是承襲國家學科評估機制，由學校主管部門直接推動進而實施學科評估，校一級的行政力量仍是評估的動力源泉。

2.學科評估定位是管理工具而非學科建設本身

隨著大學走進社會中心，人們對大學日益重視，對其功用的期待也隨之提高，大學組織逐漸向其他市場組織、官僚組織靠攏，管理主義、競爭性資源配置、績效管理等工商界管理的理念與模式逐漸被引入到大學管理實踐中。在中國高等教育管理領域，以利益誘惑、間接管制為特征的項目制已成為中國高等教育質量保障領域中一種獨特的運行機制和治理體制。［8］另一方面，現代大學與學科發展越來越需要龐大的資源等條件支撐，大學組織內的學者個人亟需項目和資源等助推自身發展，但與此同時，大學與學科亦需要用行動績效證明自身獲得這些資源支持的合理性。在管理者的視域中，無論是重點學科還是一流學科的遴選中，或是在名單確定后的檢查、動態管理的過程中，學科評估僅被定位為一種高等教育治理工具。在遴選之初，管理者攜帶龐大的學科建設經費、優惠的政策傾斜等資源，在學科主體自愿的激烈競爭中，甄別出根據參考標準能夠證明自身建設業績的學科，在此過程中，學科評估主要發揮甄別遴選的功能。在對已入選的重點學科或“一流”學科的后續管理中，管理者根據學科主體提供的顯性學科建設業績，確定學科主體是否達到管理者的預期目標，而學科主體也主要關注是否達到主管部門所設定的任務條件。因此，在政府管理者或學校管理者的視野中，學科評估被窄化為學科管理工具，而學科評估本身所包含的促進學科建設等其他功能則被遮蔽。

3.評估結果的使用捆綁過多利益

學科評估根據被評學科的顯性建設業績，賦予不同表現的學科差異性的“符號化”標簽，便于為教育主管部門對高等學校在遴選資格、學校聲譽、職稱評審、編制厘定等各種政策傾斜、資源配置時提供簡單直觀的參考，為區域學科建設提供了便捷有效的管理工具，因此，學科評估成為高教主管部門以及高校內部進行資源配置的重要手段。但實際上，這種以學科建設之名推行的學科評估，難以真正實現行政管理與學術管理在相同方向的受益，行政短時管理效率固然明顯提升，但學術長遠發展可能暗中受損，行政管理與學術發展關系難以均衡，［3］不利于大學與學科建設的長遠發展。本質上，這種學科評估是行政化的學科評估方式，由于評估結果之后附著的涉及高等學校的聲譽、資源分配等直接或間接的利益因素，使得參評高等學校不得不嚴陣以待，無不把迎評當成頭等大事，整個學校陷于迎評焦慮之中。在高校管理層眼中，學科評估良好結果所隱含的聲譽、資源、政策等利好因素，是大學與學科向前發展、提升位次的稀缺性戰略資源，高校的管理者一般都不會等閑視之，而視其為發展機遇并借力全速沖刺。為了能評出好名次絞盡腦汁，更有一些學校不惜對學科進行關停并轉、整合取舍，甚至不擇手段，削足適履，為了利益不惜違背教育精神而行為失范。［6］

三、學科評估主義的突圍

為解決學科評估主義問題，筆者建議從以下四方面進行突圍。

1.強化學科分類評估，提升學科生態系統

一個國家或區域的大學學科體系，如復雜多樣的叢林生態，各具獨特作用，應和諧共存其間，在自由選擇進化中持續生產繁衍，共同構建起平衡有序的生態系統。因此，在學科評估中，要尊重學科生態系統的多樣性，進一步強化學科評估的分類評估，構建多元化評估機制與體系。學科評估要關照高等學校因層次、類型、所處區域不同而造成的不同使命與發展定位，構建多層次、多類型、個性化的學科質量觀，建立多層次、多元化、個性化的評估機制與體系。要進一步強化學科評估的分類評估，細化學科評估的層次、類型、區域等類型，克服現有評估存在的綜合化、研究型類別偏好等問題。與前三輪相比，第四輪評估與第五輪評估雖有一些重大突破，但針對不同層次、不同類型高校的評估仍然存在不足，指標體系明顯有利于綜合性大學與研究型大學。［3］在我國高等學校系統中，有大量普通本科高等學校與職業高等院校并不是完全以科研為導向，也非以培養國家級科學精英為目標，但同樣為各個行業培養高級專門技術人才，采用無差別的學科評估標準對上述高校是一種“反向歧視”，也容易導致不同層次和類型的高等學校同質化。［3］唯有進一步強化分類評估，方能引導不同層次、類型、區域的高等學校各居其位，良性競爭，各自在自身所屬的領域辦出特色與水平，從而促進學科生態系統健康穩定發展。

2.構建中國特色評估體系，引領學科建設發展

歐美發達國家長期領跑世界高等教育，并在長期的實踐中構建起比較成熟的學科評估制度。我國學科評估起步晚，學科評估制度體系尚未發展成熟，確實需要向歐美諸強學習，但任何評估制度都不可能脫離本國社會、文化、經濟等情境，我國學習西方學科評估制度的目的在于，借鑒其科學的學科評估理念與方法，以更好提升我國學科建設水平，使我國更多高水平學科能夠更好服務我國經濟社會發展，并在國際高等教育學科之林中彰顯中國風范。雖然教育部學位中心發布的《第五輪學科評估工作方案》中提出以“質量、成效、特色、貢獻”為價值導向，構建中國特色評價體系，但現有的評估指標體系與之尚有不小的差距，評估指標體系存在水土不服等問題。因此，需要立足中國本土情境，面向世界學科發展高地，構建中國特色的學科評估體系。學科評估可以借鑒西方國家學科評估經驗，但不能生搬硬套，應充分考慮中國學科建設的價值、目的、條件、環境等因素，批判學習自主消化，既關注學科的學術發展質量，又考慮學科在人才培養、服務國家區域重大戰略需要方面的服務質量，在實踐中不斷探索具有中國特色的學科評估體系。

3.淡化學科評估行政色彩，培育社會評估機構

學科評估本是學科建設的組成部分，是高校學科質量保障的一環，現代高等教育質量管理趨勢之一是由強調外部監控轉變為重視高校內部質量監控。就本質而言，學科評估本身是一種高度專業化的教育評價活動，由于信息不對稱，事實上高校之外的專家難以對學科發展質量進行判斷，而且現代學科與學科之間既高度分化又高度綜合，即使來自“學術部落”的同行，可能也難以對其他學科、交叉學科等做出準確評價。因此，如果學科評估主要由政府有關機構牽頭實施，其可行性可能難以把握，即使主管機構委托高校同行進行評價，由于競爭關系與利益沖突，加上學科競爭、政府權力、官方的意識形態、學術價值觀等介入，同行專家的選擇可能變成“政治的協商”，［9］其評估結果也可能不盡準確，評估結果中的一流學科與真實的一流學科存在差距。因此，在“管辦評分離”的教育體制改革背景下，學科評估要淡化行政色彩，積極培育獨立的社會第三方學科評估組織機構，并創造條件使其充分發揮職能。政府主管部門要從學科評估這種具體瑣碎的事務中超脫出來，才能真正立足于更高層面，對學科建設與大學發展做出科學規劃與指導，引導高校學科建設高質量發展。社會學科評估組織要站在第三方的立場，充分發揮其專業性，客觀采集參評機構的各種發展數據，不定期進行評估與分析，為不同學科單位提供診斷性的發展參考建議。

4.剝離學科評估利益，促使評估重新歸位

學科評估之所以受到如此強烈的關注，參評高等學校之所以陷入迎評焦慮之中，主要是因為學科評估附著和捆綁了太多的利益因素。［6］因此，要將學科評估結果與被評學科組織的利益切割，使學科評估回歸本身。一是要為學科評估松綁，不宜將學科評估結果與高等學校的相關學科資格遴選、資源分配、政策傾斜等簡單掛鉤。［10］學科評估如何發展在很大程度上取決于政府、高校、社會如何看待與應用學科評估結果，尤其是政府主管部門對評估結果的使用。高等教育管理部門如何看待和使用評估結果直接影響著學科評估的價值取向，如若直接將其與學科組織的利益關聯，學科評估及其評估指標恐會成為高等學校學科建設的“指揮棒”；如若高等教育主管部門不將評估結果與參評單位的利益分配相聯系，學科評估勢必是另外一番景象?，F代學科評估作為高等學校質量管理的一種日益被廣泛使用的手段，其主要目的在于及時全面地對學科發展狀況進行監測，為學科的發展提供分析、研究與服務，最終促進學科持續發展，使學科評估發展的趨勢由終結性評價向過程性評價轉變，學科評價的診斷性功能日益突出。唯有將學科評估結果與高校利益剝離，學科評估才能重新歸位，學科評估手段與評估目的間的關系才能回歸正常，學科評估才能全面發揮其促進學科發展的功能，高等學校等利益相關方才能以平常心態看待學科評估。