論華文教育與國際中文教育的關系

邵 宜，盧月麗

（暨南大學華文學院，廣東，廣州 510610）

1. 引言

2019 年12 月9 日，國際中文教育大會在長沙開幕，來自160 多個國家和地區1000 多名孔子學院和中文教育機構代表參加大會。中共中央政治局委員、國務院副總理孫春蘭出席會議并發表主旨演講，孫春蘭強調，中國政府把推動國際中文教育作為義不容辭的責任，積極發揮漢語母語國的優勢，在師資、教材、課程等方面創造條件，為各國民眾學習中文提供支持（孫春蘭，2019）。自1950 年我國開展來華留學生教育開始，至2019 年國際中文教育大會，國際中文教育已經走過了70 年，名稱幾經變化，從“來華留學生教育”到“對外漢語教學”，到“漢語國際教育”，再到“國際中文教育”，已經發展成為廣受學界重視和社會關注的學科和事業（魏暉，2022）。2022 年，國務院學位委員會、教育部發布了《研究生教育學科專業目錄》，在教育學門類下面，國際中文教育正式列為一個獨立的專業學位類別，可授予碩博士學位。這個事件的意義在于：國際中文教育實際上獲得了準一級學科的地位，可以把它作為一級學科來建設、架構。

近兩年我們看到全國各地高校、一些研究機構以及越來越多的專家學者開始關注華文教育，華文教育慢慢也成為一個熱詞。把華文教育看作是中華語言文化傳承傳播事業的一個主力軍，是成立的，也是一個基本認識。反思以往我們做的事業，如果要推動海外中華語言文化傳播，華文教育不失為一個可行的路徑，其與來華留學生教育、對外漢語教學、漢語國際教育的大目標是一致的。國際中文教育學科要成為真正意義上的支持中國語言文化海外傳承、傳播事業的學科平臺，必須納入華文教育，這點已經成為越來越多人的共識。例如，郭熙、林瑀歡（2021）指出，“國際中文教育”可以定義為：中文在全球的傳播與傳承工作，它包括國內的對外漢語教學、海外的國際中文教學和海外華文教育。

從學科及學位類別來看，華文教育一直沒有獲得一個非常官方的位置，這給華文教育的發展帶來一些不利。本文將借助國際中文教育這個專業學位類別，梳理華文教育與國際中文教育的關系，探究華文教育在其中可以發揮哪些作用。

2. 什么是華文教育

華文教育是特殊歷史背景下的產物，其不同于來華留學生教育、對外漢語教學及漢語國際教育。我們要想理清華文教育與國際中文教育的關系，首先需要明確華文教育的內涵。接下來，從以下幾個方面對其作具體介紹。

2.1 定義和特征

華文教育指的是海外由華人華僑個人或機構出資創辦，以華人華僑子弟為教學對象①現在情況發生了一些變化，很多非華裔的孩子也會來到華文學校/中文學校學習。，以中華語言文化知識和技能為教學內容的辦學機構。在歐美一般稱為中文學校，亞洲多稱華文學校，其性質屬于少數族裔本民族母語文教育。例如，郭熙（2015）指出，華文教育的“華”標明了語言的民族及文化傳承性，它是一種“祖語”（heritage language）教學。

華文教育的創辦時間遠遠早于孔子學院/孔子課堂②第一所孔子學院于2004 年11 月在韓國首都首爾創辦（https：//zh.m.wikipedia.org/zh-hans/孔子學院）。，前者一直都在，而后者是二十年前國家在海外創辦的，主要目的在于教授中華語言文化知識。以華語最早形成的南洋地區為例，早在十九世紀初期，各種形式的華文教育已經開始在海峽殖民地出現。據海峽殖民地教育部1884 年的報告記載，共有115 間華校。這些華校的形式基本模仿中國本土的學堂，沿襲一套教授中國經典的傳統教育制度，早期的華校一般分為三種類型：當地富裕華人為其子弟專設的家塾、個別教師假借廟堂或臨時場所開辦的私塾以及某些族群按照一定規章創辦的公立學校（林水檺、駱靜山，1984：283）。根據著名學者陳育崧的意見，華校的歷史應從第三種學校的創辦談起，所以他把新加坡的崇文閣（1915 年創立）、萃英書院（1854 年創立）以及檳城的南華義學（1888 年創立）視為馬來亞最早創辦的華校（陳育崧，1971：47）。

此外，華文教育主要具有以下幾個特征：

其一，華人華僑創辦，經費自籌。華文教育的特征不同于孔子學院/孔子課堂，也跟海外一些國家的主流教育機構開設的中文課程性質有所差別，它由華人華僑自己創辦，且經費自籌。

其二，教授華裔子弟。從華文學校創辦開始，其目的就很明確，即教授華裔子弟學習中文，傳承民族語言文化。

其三，學制為周末制/半日制/全日制。學制是周末制的多在歐美一些國家，一般利用星期六或星期日一天或者半天的時間學習中文；半日制的在東南亞比較常見，因為政府的學校一般都是上午上課，下午來到華文學校學習華文；也有一些全日制的，比如日本橫濱山手中華學校、神戶中華同文學校。

其四，不為政府承認。不為政府承認，即所獲得的學歷不被承認，這種現象比較普遍。

以上是海外華校的生存狀態，也是對華文教育的一個基本認識。

2.2 規模及分布

隨著我國國際地位的提高，世界范圍內的“中文熱”持續升溫，海外僑胞學習華文、了解中華文化的熱情也空前高漲，海外華文教育事業進入新的發展階段。目前，非官方數據顯示，全球有近兩萬間形式不一但本質相同的各類華文學校/中文學校，在讀華裔子弟達數百萬之眾，有不低于10 萬的華文/中文教師及管理人員。

分布上，基本有華人華僑的地方，都有華文學校/中文學校，主要分布地區包括歐洲、北美、東南亞、東北亞、大洋洲、南美各國，其中海外華文教育最為集中的地區是歐美和東南亞。華校的分布和華人華僑的分布基本上是吻合的，即哪里華人華僑多，哪里就有更多的華文/中文學校，主要的華文教育國家與當地華人華僑數量呈現正相關發展趨勢。

近些年非洲、中亞、西亞也開始出現一些華文學校/中文學校，隨著華人華僑的足跡去到那里，華文學校便開始出現，基本上是為了解決子女對中文的學習需求而創辦的，本質上也屬于華文教育的范疇。由此可以看出，海外華校跟隨華人華僑的足跡已經遍布全球。

2.3 存在的問題

華文教育在海外面臨很多問題，過去有，現在也仍然存在。例如以下一些：

其一，不為政府承認，難以獲得主流資源的支持。雖然一些華文學校受到了當地政府的資源支持，但是數量較少，所占比重較低。所以，海外華文學校能否獲得主流資源支持，主要由所在國或所在城市政府的態度決定。

其二，師資隊伍良莠不齊，專業水平和職業素養不高。海外華文教育發展至今，在中國大陸的支持下培養了一些師資，但是總體來講，師資方面的問題還是存在的。

其三，管理人員缺乏且水平不高，規范程度較弱。近一兩年因為疫情，沒有辦法開展線下培訓，我們利用線上的機會開設了一些華文學校管理的相關課程，收到了意想不到的效果。大家非常踴躍，意識到這是華文教育一直以來一個很大的缺漏，迫切需要提高華文學校管理水平。

其四，教學質量缺乏標準參照，大都各行其是。教學質量問題是所有教學形式都需要考慮的，而考試是一個最好的評判手段。但是，以什么標準來衡量有待考量。多年以來HSK 可以說彌補了這一個空白，很多華校以HSK 作為檢驗、衡量中文教學水平的一個標準。但是，這個標準是否合適還有待商榷，下文我們將作具體討論。

其五，學生水平高低不齊。有的學校因為招生規模較小，學生類別比較龐雜，出現了一些我們在電影中看到的場景。例如，在一些比較偏僻的鄉村，一至五年級的學生擠在同一間教室里上課。老師既要教授水平好的，又要照顧水平差的。同時，既有二語學習者，也有繼承語學習者，需要統籌兼顧，教學難度很大。

其六，缺乏高屋建瓴，頂層設計，也做不到遠景規劃。華文教育一開始是自發的，基于一種樸素的需求創辦而成，即教授自己的孩子識文斷字，慢慢才形成規模和體系。一般情況下，由國家來做教育會有頂層設計、遠景規劃等，但是這對華文學校來講實在是勉為其難。所以，各地華文學校的發展并不均衡，有時甚至是無序的。這種情況近些年稍微有些改善，但是總體情況并不樂觀。

以上是目前海外華文/中文學校存在的一些問題，這些不足之處影響了海外華文教育的辦學質量，對于傳承中華語言文化是不利的，需要想辦法加以解決。

3. 華文教育的功能與價值

在過去的發展歷史中，對外漢語教學、漢語國際教育是不包含華文教育的?，F在借助于國際中文教育這個新的概念，我們認為它不僅是改換了一個名稱，而且注入了新的內涵，其中一個很重要的部分就是華文教育。所以，我們認為國際中文教育是一個上位概念，華文教育是一個下位概念，和它平級的一個概念是漢語國際教育。華文教育有其獨特的功能與價值，在國際中文教育這個專業學位類別當中具有不可替代的作用。以下從幾個方面作具體分析：

其一，華文教育是國際中文教育的有力組成部分。海外中華語言文化教學活動基本由三個主體承擔：主流學校（二語教學）、孔子學院/孔子課堂（二語教學）、華文學校/中文學校（繼承語教學）?？鬃訉W院/孔子課堂只有二十年的歷史，主流學校近些年才開始多起來。只有華文學校歷史悠久，是當地社會的少數族裔教育，受到所在國法律保護，這是其得天獨厚的優勢。尤其在西方講究人權，提倡少數族裔有使用自己母語文的權利，所以就中華語言文化傳承傳播來講，華文學校/中文學校具有得天獨厚的優勢，即沒有政策風險。西方一些國家一直意圖打壓、關閉孔子學院/孔子課堂，但是沒有任何一個政府提出關閉華文學校/中文學校。這種優勢對于國際中文教育事業的發展是極其有利的，應該加以重視并充分利用。

其二，華文教育兼具工具及情感功能。華文學校/中文學校的教學對象是華裔青少年，華二代（三代四代）出生成長在海外，一方面受到所在國語言文化的影響，情感上對中華語言文化沒有了父輩祖輩那種天然的親近感；另一方面，由于與母語文接觸減少、使用頻率降低，在他語文的擠壓下，母語文趨弱已是不爭的事實，而且這個事實隨著時間的推移有日益嚴重的趨向。所以，華二代（三代四代）普遍面臨一個問題：中文學習如何才能繼續下去？從華人華僑家長們的角度來說，他們希望自己的孩子能夠有母語文的能力；從維系民族情感、民族身份認同以及作為交際工具的角度來看，隨著中國的日益強大，他們希望能夠背靠祖國，分享祖國強大的紅利。這是一個很現實的目的，也正是因為這一點，在這兩種功能（即情感功能、工具功能）之下，給了我們做大做強華文教育的理由，也是一個很好的機會。否則，如果只有情感功能，那將是一件很被動的事情，正是因為兩種功能都有，做華文教育就有了一個現實的基礎，這種需求它是客觀存在的。所以，從某種意義上講，華文教育實際上起著中流砥柱的作用，能夠彌補漢語國際教育孔子學院/孔子課堂的一些不足?？鬃訉W院/孔子課堂是根據學生的需求進行漢語教學，而華文教育除此之外，還有一個情感功能，這是它的獨特之處。另外，隨著時間的推移，當學習中文的利好不斷出現以后，我們看到很多華裔青少年由被動學習中文轉為主動，整個局面有所改觀。

其三，華文教育具有少數族裔母語文教育的獨特屬性，與孔子學院/孔子課堂相比更有利于在所在國開展中華語言文化的教學和傳播工作。華文教育以“僑”為橋，向所在國民眾傳播中華語言文化，起著不可替代的作用?，F在華文學校/中文學校已經不只招收華裔子弟，在歐美及東南亞等地區，我們都看到華校之中有很多非華裔子弟，這是華文學校進入現代之后一個新的變化，也是華文教育非常獨特的一個方面。

其四，華文學校是海外華人社區的文化景觀。說到華人社區，我們首先想到的是唐人街，它是海外華人社區的典型標識，實際上還有一些其他標識，如廟宇祠堂、華文報紙、廣播電視、華人社團、文化活動等，華文學校就是其中一種。

通過以上對華文教育的功能和價值的認識，我們可以看出它的作用是不可替代的。對于中華語言文化的國際傳播事業來說，華文教育是一個很好的、不可或缺的發展平臺。

4. 華文教育的學科定位及其建設構想

上文從概念角度分析了華文教育的功能與價值，這里我們從學科及學位類別的具體設計方面作詳細探討。

4.1 華文教育學科內涵

華文教育是國際中文教育的組成部分，與漢語國際教育共同組成國際中文教育的事業整體，二者是互補的關系。之所以與漢語國際教育并列，源于其教育目的（都是培養中華語言文化的傳播者與傳承者）、教育實體（孔子學院/孔子課堂和華文學校/中文學校的服務對象是有區別的）、教學對象（華文教育的教學對象區別于漢語國際教育，華文教育是做華裔的）①華文教育的教學對象區別于漢語國際教育，但是也很難截然分開，只是作原則上的區分。、教學內容（都是民族語言文化）以及教學規律（漢語國際教育更多的是二語習得，華文教育是繼承語習得）的特殊性②在國內，繼承語的研究剛剛開始，它的理論體系怎么建設、構架，還有待作進一步的研究。。

從語言學習角度來看，華文教育的理論根基是繼承語習得，其研究領域與漢語國際教育存在差異。例如，華語研究的內容除了共同語，還包括海外的方言，郭詩玲、高虹（2016）指出：“新馬先輩懷著濃重的方言背景來學習1919 年的北方話，他們所習得的這種‘方言式華語’兼‘1919 年華語’一代一代地傳了下去，因而讓新馬的華語既帶有‘方言味’，也帶有1919 年北方話（尤其是書面語）的‘古早味’”。所以，很多華裔是使用方言的，尤其在東南亞地區非常普遍，我們需要了解有方言背景的華裔子弟，他們的中文學習有什么特殊規律。因為教學對象的差異，在語言學習方面也存在繼承語教學和二語教學的差異。這些差異也讓我們去構想華文教育這個學科應該研究什么、關注什么以及建設什么。

從文化學習角度來說，華文教育與漢語國際教育不同，即運用身份認同等相關理論研究教學對象，以達到教育者的目的。即使生活的國別與區域不同，中文作為民族情感紐帶和“祖先香火”延續的基本功能不會改變（羅楊，2017；劉晗，2022）。由此可以看出，華裔和非華裔在中華文化學習方面顯然有所差異。

與漢語國際教育相比，華文教育承載了更多的任務，目的也更加明確：傳承好才能傳播好，首先它是一個傳承者的身份，這個傳承除了語言，還有文化等各個方面，甚至在同樣教授語言、文化的時候，你是作為一個傳承者的角色，還是作為一個傳播者的角色，或者說是一個繼承語學習的角色，還是二語學習的角色，在內容方面都有可能存在差異。

我們希望，由漢語國際教育到國際中文教育不僅僅是一個名稱的改變，而是一個內涵的充實，這種內涵一個重要的方面就是來自華文教育。把華文教育融入國際中文教育這個專業學位類別中來，有利于更好地發揮華文教育助力中華語言文化傳承傳播的功能。

4.2 華文教育學科如何融入

既然國際中文教育需要納入華文教育，那么我們需要做什么，應該怎么做才能促進華文教育學科更好地融入？首先需要明確華文教育學科的發展現狀，才能找到下一步的著力點和努力方向。經過十幾年的發展，華文教育學科在專業建設、人才培養、科學研究以及社會服務等方面，都有了很大的推進。

第一，專業建設方面。2005年3月4日教育部教高函［2005］7 號《教育部關于公布2004年度經教育部備案或批準設置的高等學校本?？茖I名單的通知》宣布批準在暨南大學試辦國內首個華文教育專業，專業代碼040110S，學制四年，學位授予門類為教育學（馬躍，2007）。目前全國有三所大學建有華文教育本科專業（除暨南大學以外，還有華僑大學、云南師范大學），將來也希望有更多的高校能夠加入到這個行業中來。

第二，人才培養方面。我們從2005 年招收第一批學生以來，已經為海外培養了1000 多名科班出身的華文教師，他們之中很多已經成為當地的中堅力量。對于海外華文學校來講，我們大部分學生來自東南亞，對于東南亞華文教育的發展，尤其在師資方面，一定程度上彌補了這一短板。這1000 多名學生受過專業、系統的訓練，對于東南亞的華文教育來說是一個非常好的支持。另外，在本科的基礎上，我們還利用中文系一級學科的碩士、博士點自主設置的便利條件，針對華文教育開設了“海外華語及華文教學”專業，分為碩士、博士兩個層次。從人才培養這個角度來講，暨南大學華文學院從本科到碩士再到博士整個人才培養的層次、架構及體系，已經完全建立起來了。

第三，科學研究方面。華文教育具有一定的特殊性，它是繼承語學習，其評價體系應該和漢語國際教育有所區別。漢語國際教育的教學水平用HSK 來考量，教師有國際漢語教育證書，對于華文教育來講，我們既然看到了它的特殊性以及和漢語國際教育的差異性，當然也應該在這方面做一些探索。暨南大學在國務院僑務辦公室的支持下，研制了“華文水平測試”和“華文教師證書”兩個考試體系，為華文教育專業化、標準化及規范化建設作了大量的理論和實踐探索，取得了豐碩的成果。對華文水平測試和華文教師證書簡要介紹如下：

（1）華文水平測試

華文水平測試（簡稱“華測”，HSC）是專門為海外華裔、為促進海外華文教育而研發的繼承語性質的標準化統一考試，是華文教育的必有組成部分（王漢衛、黃海峰、楊萬兵，2013；王漢衛，2016、2018）。HSC 是測量海外華文教育效果、確保海外華語文傳承以及促進海外華人心向祖籍國的工具，與HSK 的區別主要表現在出發點方面，即HSK 的理論基礎是二語教學，而HSC 依托的是繼承語的理論基礎。以下從幾個方面對其作簡要介紹：

研發背景：2012 年，暨南大學華文學院組成專門的攻關團隊，開始研發“華文水平測試”；2015 年6 月，“海外華裔青少年華文水平測試”項目獲國務院僑務辦公室立項，總經費300 余萬；2018 年10 月，項目通過了僑辦組織的專家鑒定，研發階段順利結束；2019 年10月，暨南大學批準成立“暨南大學華文考試院”；2020 年7 月，考試院正式掛牌成立。

HSC 對象：HSC 是測量“海外華裔青少年”中文能力的工具。海外華裔青少年因為代系、家庭、聚居程度、國別等系列因素不同，華文能力差距極大，從完全零基礎到完全母語者水平都有覆蓋。

“教”“測”關系：“三教”指的是教師、教材及教學法，其中關鍵字是“教”，“教”和“測”合起來才是完整的海外華文教育?！敖獭钡迷趺礃右皽y”了才知道，“測”的結果反饋后促進“教”。

考試設置：HSC 由閱讀（6 個考試級別，12 個評定等級）、寫作（6 個考試級別，12 個評定等級）和口語（3 個考試級別，6 個評定等級）考試組成。聽力不設專項考試，僅作為背景存在。

成績報告：HSC 考試出具詳細的成績單及診斷報告，最大程度上服務教學。

考點報告：涵蓋該考點全體考生的成績及相關分析。

一般而言，一種語言的能力基準從屬于母語者，應該以母語者的水平作為參照。HSC 是“繼承語標準”的思路，首先需要考慮的就是要跟漢語母語者水平相關聯，并且是跟不同年級（年紀）的母語者關聯。HSC 首先需要確立一個基準，在這個基準的基礎上進行調校，適當降低要求，便得到華文能力標準。所以，HSC 是以本土漢語母語者水平為參照的海外華族母語者的標準化考試。

此外，作為一個引導教學、輔助教學的工具，HSC 已經引起了海外華校的積極回應與參與。例如，2019 年11 月HSC 在澳洲線下首考，2020 年5 月在美國線上首考。目前已與五大洲25 個國家的85 所華文學校簽署了合作協議，已實施考試500 多場，考試人數過萬。另外，2021 年6 月印尼三語學校協會組織了2300多人的考試；2022 年9 月澳大利亞新金山中文學校組織了2600 多人參加考試；全美中文學校協會多次組織考試，總人數逾千人。

（2）華文教師證書

華文教師證書是華文教學工作者職業能力認證證書，主要面向海外從事華文教育工作的教師和教育工作者，供世界各地華教機構認定華文教師職業能力參考。推行華文教師證書旨在促進華文教師教育素質及教學水平的提高，提升海外華文教師的專業化水平。

此外，華文教師證書考試科目分為兩門：“漢語知識與能力”和“漢語教學及中華文化”；考查科目一門：“漢語教學實踐”。應試者按測試分數高低獲得相應等級的成績報告單。

第四，社會服務方面。從上世紀九十年代開始，我們一直為海外編寫各類華文教材，極大地解決了海外華校的教科書之急。從《中文》小學版到初中版再到高中版，完成了海外中文教材體系化建設，這是1.0 版。其中，《中文》小學版是一個通用性教材，影響較大，歐美及東南亞地區都采用了這套教材。后來提出國別化教材編寫思路，并陸續編寫出柬埔寨《華文》（初中版）、柬埔寨《華文寫作》、澳大利亞《中文》（高中版）等一系列教材，這是2.0版。前幾年提出建設華文教材教學動態資源平臺的概念，準備建設華文教材編寫3.0 版。

4.3 科學架構國際中文教育學科專業

如果把國際中文教育作為一個上位概念，那么其下位二級專業我們應該如何架設？有人可能會說，很簡單，一個漢語國際教育，一個華文教育。但是這并不是一個解決問題的辦法，也不是一個學理性的思維方式。如果從學理出發，我們認為在架構國際中文教育學科專業時，需要具備漢語國際教育和華文教育這兩個“神”，但是不一定要具“形”，即不能簡單地把二級專業設置為漢語國際教育、華文教育。我們還是要從事物的本身出發，漢語國際教育也好，華文教育也好，都是國際中文教育，我們所從事的事業本身它需要哪些學科、哪些領域來構架整個專業，這一點首先需要明確。所以，在我們的架設中，國際中文教育不是漢語國際教育和華文教育的簡單“拼盤”，而是要回到學理本身。

其一，國際中文教育作為獨立的專業學位類別，類似于一級學科的構架空間，需要我們創新思維，做好頂層設計。一級學科的頂層設計是構架二級、三級學科的方向，學位體系某種意義上也是類似的架構。那么，如何設置我們的培養專業/招生專業，需要思考以下三個問題：

（1）國際中文教育的學科屬性是什么？郭熙（2009）指出，華文教育學科具有專業性、師范性及應用性等屬性，它雖不是傳統的漢語言專業，也不是單純的教育學專業，但它也不應該是漢語言專業和教育學專業的“拼盤”。毫無疑問，囊括華文教育專業的國際中文教育更是如此，它屬于交叉學科，需要多學科融合才能支持其建設發展。

（2）哪些學科將參與本學科專業建設與發展？國際中文教育學科專業在平時教學與研究中遇到的問題關涉到的學科包括但不限于：中國語言文學、哲學、歷史（傳統叫文史哲）、教育學、心理學等。近年來，計算機科學、認知神經科學等學科也開始介入語言學習領域，提供了不一樣的研究視角，也豐富了相關研究的理論和方法。

（3）這些學科之間的關系如何建立？交叉學科是基礎學科和相關學科的綜合，文史哲是基礎學科（包括語言學、文學、文化、哲學、歷史等），其中中國語言文學是核心，也是既成事實；教育學、心理學更多在人才培養（無論是師資培養還是一線華文/中文教學）的過程中用到，也是基礎學科；認知神經科學、計算機科學與技術等相關學科更多用于本學科科學研究活動，可定位為關聯學科。這個名單還可能增加，未來可能還有其他的學科加入到本學科專業的建設當中來。

上述想法經重新整理，各學科功能分別表述為：

語言學、文學、文化是基礎學科，它可以挖掘國際中文教育視域下的中華語言文化精髓；

教育學、心理學、認知科學則可以助力研究國際中文教育活動中的認知和接受規律；

信息化是現代教育改革的方向，因而以計算機學科為基礎的現代教育技術對于本學科來說也十分重要。

學科在發展，與之關聯的學科還會繼續增加，利用好交叉學科來推動本學科發展是學科建設的必由之路。

其二，國際中文教育是交叉學科，需要多學科融合才能支持其建設與發展，其二級專業設置應符合這一方向。2019 年，國際中文教育大會提出要構建更加開放、更加包容以及更加規范的國際中文教育體系。這種開放性、包容性、規范性不僅體現在術語稱謂的改變，更體現在內涵與外延的擴張（劉晗，2022）。所以，國際中文教育二級專業的設置應是多學科方向。具體設想如下：

（1）語言習得。下設兩個方向：二語習得和繼承語習得，這也是目前本學科專業師資主要的研究領域。

（2）對比語言學。作為現代語言學的一個分支，對比語言學的出生就是為了解決教學或翻譯問題而對比兩種語言的異同。對比可以在語音、語法、詞匯、語義、語用層次進行，也可以從語言的文化、心理、民族角度進行。下設兩個方向：語言本體對比、語言應用對比。

（3）語言測試。國際中文教育歸根到底是語言教學活動，測試在其中扮演十分重要的角色，每一種語言教學都有與之匹配的測試體系。語言測試如果做好，可以帶來很大的經濟效益。這種經濟效益反哺到專業建設、學科建設，對于專業、學科發展是非常有益的。下設兩個方向：HSK 和HSC。

（4）文化傳承與傳播。下設兩個方向：文化傳承與發展、文化比較與跨文化交際。

（5）國際中文教育史（含華文教育史、中文教育史）。以華文教育史為例，刁晏斌（2018：164-172）梳理了華文教育與華語及其發展的關系，大致有幾個節點：一是早期國語教育對華語形成的作用；二是戰后香港輸出教材，臺灣輸出華文教育師資、教材及課程標準等；三是中國大陸改革開放后華文教育的直接影響。對國際中文教育史的教授，可以使我們對中文在全球的傳播及傳承情況有更為清晰而全面的認識。下設方向包括：區域華文/中文教育史（如東南亞、歐洲華文/中文教育史等）、國別華文/中文教育史（如新加坡、馬來西亞、印度尼西亞、美國、英國、韓國華文/中文教育史等）。

（6）教材與教學資源開發及應用。下設幾個方向：“職業型”教材與教學資源開發及應用（如商務漢語、旅游漢語教材與教學資源開發及應用等）/“非職業型”教材與教學資源開發及應用（如漢語口語、中小學華文教材與教學資源開發及應用等）、“國別化”教材與教學資源開發及應用、教材與教學動態資源開發及應用。

以上即是多學科方向設置的構想，我們認為國際中文教育并不是漢語國際教育和華文教育兩個專業的“拼盤”，而應基于學理性進行考量。從上述二級專業的設置來看，無論做語言研究還是文化研究、二語研究還是繼承語研究，無論是用傳統的研究方法還是認知神經科學等方法，都可以納入國際中文教育體系中來。

5. 結語

不論華文教育還是漢語國際教育，使命都是向海外傳播中華語言文化。今天的“國際中文教育”，不僅僅是改換了名稱，更重要的是提高了站位，擴大了格局，與漢語國際教育和華文教育是上下位概念的關系。華文教育兼具工具及情感功能，是國際中文教育的有力組成部分。在國際中文教育的框架內融入華文教育，形成兩個翅膀或者雙發引擎，有利于壯大并加強中華語言文化傳播的隊伍，這是站在事業發展的高度，整體來構架國際中文教育學科。