借助“跨學科”學習任務，打造高效的語文課堂

雷剛

十幾年前，有關“泛語文”“大語文”“準語文”的論辯一時間讓語文學科成為“課改”背景下的“網紅”學科。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的出臺，語文課程的結構得到進一步的優化?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“通過多樣的語文實踐活動，融合聽說讀寫，跨越古今中外，打通語文學科和其他學科、語文學習和學生的生活世界，運用優質的素材和范例，激發學生的學習興趣和動力，提高語言文字運用能力”。要打通語文學科和其他學科的教學，我們不妨設計一些“跨學科”的學習任務，真正地發揮出語文學科的育人功能。

一、設計“跨學科”學習任務容易步入的幾個誤區

（一）偏離文本

要獲得思維的發展與提升，形成正確的審美意識、審美情趣，離不開對文本進行解讀。有的教師設計跨學科的內容，只注重了語文課的趣味性，卻忽略了對文本本身的解讀。比如，有的教師在講解《喜看稻菽千重浪》一文時，用了半節課的時間和學生一起研究生物學中的雜交水稻。學生在課堂上表現得非?；钴S，從“一系法”講到“三系法”，看起來非常熱鬧，卻對其理解文本本身沒有任何意義。這位教師沒有引導學生關注袁隆平的科研態度，也沒有引導其感受袁隆平的家國情懷，更沒有培養其熱愛勞動的精神。

在教學中，我們要引導學生篩選文本中的關鍵信息，關注作者運用的表達方式，分析并理解文本豐富的意蘊，培養其鑒賞文本、思考問題、表達觀點的能力。引導學生理解文本的內涵是教學中非常關鍵的一步。引導其深入地理解文本，與歷史、自然等學科“對話”，這樣設計出來的“跨學科”任務才是有效的。脫離文本的對話是“假對話”。只追求表面上的熱鬧，對學生的思維、人格的培養會產生不良的影響。比如，在講解《六國論》和《阿房宮賦》的過程中，我們應該引導學生結合六國和秦國滅亡的歷史，感受文章中嚴密的邏輯、充沛的氣勢和震撼人心的語言，而不是過分地拓展那段歷史。

（二）忽視實踐

語文核心素養是學生在語言實踐活動中積累與建構起來，并在真實的語言情境中表現出來的。因此，在設計“跨學科”學習任務的過程中，我們不能忽略實踐活動?！翱鐚W科”要素應成為刺激學生學習的“興奮劑”，而不能脫離實踐，背離語文核心素養。

有的教師在講解《故都的秋》和《荷塘月色》的過程中展示了這樣一個任務：從兩篇文章中選取你喜歡的寫景片段，把它畫出來。乍一看，這位教師實現了語文學科和藝術學科的“跨學科”融合。仔細想想，這一“跨學科”學習任務是忽視了實踐的。學生得有多么深厚的繪畫功底，才能完成這樣的任務呢？也許班里會有極個別繪畫愛好者可以完成任務，那其他的同學呢？他們難道只能成為旁觀者嗎？即使有學生能畫出個大概，那意境呢？秋的“悲涼”或荷塘月色下的“淡淡的哀愁”又該如何呈現出來呢？

因此，教師設計的“跨學科”學習任務要給學生提供思考與實踐的機會。學習的成果不一定是一幅畫。自由寫作、自由表達一樣可以展現學習的成果。

（三）堆砌資源

美國教育家華特·科勒涅斯說：“語文學習的外延與生活的外延相等?！彼鼜娬{了語文和生活之間有著密切的聯系，強調了語文涉及的面是極廣的。但是，絕非任何資源都可以進入語文課堂。

有的教師認為，我們要在語文課上補充大量的歷史知識、地理知識、文化知識。比如，在講解《短歌行》時，某位教師選擇了三國時期的歷史和學生分享，讓他們熟知這段歷史；在講解《詩經·周南·芣苢》時，把尚且存在爭議的周朝分封國的地理位置展示出來，讓學生識記，讓他們在地圖上找“周南”的位置；在講解《赤壁賦》時，大談黑格爾哲學、辯證法，試圖讓學生用哲學的觀點去分析文章的內容；在講解《歸園田居》時，展示了大量的山水田園圖片，讓他們感受靜謐、美好的意境……在語文課上，我們的確要讓學生掌握一些“必備的知識”，但當“跨學科”的資源充斥了語文課堂時，就會掩蓋住“語文味”。

我們可以在導入環節適時補充一些歷史知識，讓學生了解一下作品的創作背景；可以在教學中補充一些哲學知識，幫助他們打開思維的大門；可以……但絕對不是一味地灌輸這些知識。

二、如何設計“跨學科”學習任務

我們要結合相關的教學內容來設計“跨學科”學習任務?！翱鐚W科”對于任何一位教師來說，都是具有挑戰性的。在設計“跨學科”學習任務時，我們要確保所選的資源、所設計的任務是對教學內容的合理延展。

比如，針對人教版語文教材必修上冊第一單元的內容，我們可以圍繞“謳歌青春”來引導學生閱讀群文。但是，如果不能走進特定的時代，學生將很難理解作者所要表達的情感?？紤]到這種情況，我們可以結合教學內容，合理融入相關的歷史知識。比如，《沁園春·長沙》涉及“革命運動”的歷史，《立在地球邊上放號》涉及“五四運動”的歷史，《紅燭》涉及國共斗爭的歷史，《致云雀》涉及英國資產階級大革命的相關歷史。對此，我們可以設計“跨學科”的學習任務，推薦學生閱讀相關的著作，幫助他們為詩詞作合理的注腳?！靶抡n標”提倡學生進行個性化閱讀。我們設計“跨學科”的學習任務，引導學生讀史，可以給他們留下思考的空間。具體來說，可以要求學生閱讀陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、張聞天的《中國現代革命運動史》、徐中約的《中國近代史》、蔡樹立的《英國資產階級革命史》等；還可以安排他們在圖書館或利用網絡，查閱相關的歷史資料，自主地學習這些詩詞。

又如，在講解蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》和李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》之前，我們可以設計“跨學科”的學習任務，要求學生查閱資料，繪制“蘇軾的足跡圖”“李清照的足跡圖”，引導他們借助地理知識，追溯歷史，了解兩位詞人的足跡，體會其在詞中表達的情感，比較豪放詞和婉約詞的不同之處，感受中國詩詞文化的魅力。

示例：

蘇軾曠達樂觀性格的形成與其家庭、學識等密切相關，更離不開他一生豐富的人生經歷。學生看到圖中蘇軾密密麻麻的足跡，就能了解其雖然歷經磨難，但也由此獲得了豐富的人生閱歷，有了開闊的心胸。在地圖上，李清照的足跡由北向南延伸，展現了其從一個天真爛漫的才女到一個不停奔走、遷居的流民的轉變過程。借助“跨學科”的學習任務，我們可以激發學生的學習興趣，豐富其學習體驗，幫助他們更好地解讀作品。

再如，在寫作教學中，我們可以設計這樣的“跨學科”學習任務：

學校校友委托學校美術館將四幅名畫展出并拍賣，所得款項用于資助學校的貧困生。如果你是組織者，請你完成以下三項寫作任務：

1. 請你完成相應的活動流程策劃書；

2. 請你結合四幅畫作的內容，寫一份講解稿；

3. 請你圍繞拍賣活動寫一篇新聞稿。

這些任務不再是單一的指向文學創作的學習任務，而是融入了美術、文化活動策劃等相關內容。在完成任務的過程中，學生需明確自己的角色定位，理解相應的美術作品，把握觀眾的心理，在文章中展現自己的思維能力、寫作能力與審美品位。

學生學習書本上的知識不是其學習的最終目的，運用書本上的知識解決實際生活中的問題才是其最終要達到的目標。教師設計“跨學科”的學習任務，就是為了讓學生在活動中運用各個學科的知識解決問題。

建構主義強調，學習是通過社會參與而內化的知識和技能。學習者在一定的情境中，通過他人的幫助，利用必要的學習資料而實現意義建構，達到學習的終極目標。因此，在教學的過程中，我們可以借助“跨學科”的學習任務，為學生提供運用知識和技能的機會。當然，我們在設計“跨學科”的學習任務時，不能只在形式新穎上下功夫，而要立足于教學內容和學生的實際情況，將各個學科的內容有機地融合在一起，為他們提供更多的思考與交流的機會。