融合教育背景下培智學?！按笳n間” 活動課程的思考與變革

郭錦添

（廣州市番禺區培智學校， 廣東 廣州 511450）

2020 年10 月， 中共中央辦公廳、 國務院辦公廳印發了 《關于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》 再次強調學校要通過各種途徑健全學校體育體系， 堅持 “健康第一” 教育理念， 推動青少年文化學習和體育鍛煉協調發展［1］。 近期， 《關于進一步加強中小學生體質健康管理工作的通知》 和 《＜體育與健康＞教學改革指導綱要 （試行）》的頒布再次強調了學校體育工作的重要性、 必要性， 并給出指導意見。

目前， 我國基本上形成了以特殊教育學校為骨干， 以普通學校隨班就讀和附設特教班為主體,以送教上門和家庭、社區教育為補充的中國特殊教育發展格局［2］。 這樣的發展格局意味著越來越多的中輕度特殊兒童將步入普通學校就讀， 隨著融合教育的深入開展， 必然導致入讀特殊教育學校的學生將日趨重癥和多樣障礙， 特別是入讀培智類學校的學生發生了很大的變化， 主要體現在學生殘疾類別多、殘疾程度重。 華南師范大學王志超教授提出了人性化教育理念， 認為智力落后兒童自我意識發展層次相對比較低，處于具體動作思維階段［3］。 培智學校需要為重度和多重障礙兒童的學習特質要求提供更多活動類、 操作類的課程。

因此， 教育對象的改變要求培智學校課程設置要更加基礎， 更加多樣， 更加綜合， 更加貼近學生生活和體現功能。 培智學校的體育教育作為學校體育工作中特別的組成部分， 需要在堅持貫徹國家相關政策的基礎上探索更具有培智體育特點和成效的教育。

1 培智學校 “大課間” 活動課程的意義

培智學校 “大課間” 活動課程是培智學校體育育人的重要組成部分， 它與 《康復訓練課程》 《運動與保健課程》和 《體育社團課程》 相輔相成， 對學校課程建設、 教師專業提升和學生發展具有重要意義。

從國家層面看， “大課間” 活動的開展是發展優質教育， 建設高質量的特殊教育體系的重要工作。 中共中央、國務院印發的 《“健康中國2030” 規劃綱要》 指出， 全民健康是要惠及全人群， 要突出解決好特殊人群的健康問題。開展大課間體育活動對發展學生的身體素質、 提高學生的身體和心理健康水平、 培養學生的自我鍛煉能力具有特殊的教育意義。 習近平總書記在全國體育工作座談會上點明“完善學生體育鍛煉制度， 將學生課外體育活動納入教學計劃和日程與體育教學內容銜接起來， 保證學生每天運動一小時”。 在 《教育部辦公廳關于進一步加強中小學生體質健康管理工作的通知》 和 《廣東省 “十四五” 殊教育發展提升行動計劃》 的指出， 開展學校大課間體育活動是培養集體主義、 團隊精神、 凝聚力、 師生情感、 團結進步的主要載體， 對豐富校園文化、 形成良好的校園氛圍具有特殊的教育意義。 同時， 這也對培養學生終身體育意識、 培養學生情感、 培養學生創新思維、 培養學生積極開朗樂觀的健康生活方式、 消除心理疲勞、 緩解緊張情緒、 提高學習效率發揮著重要作用。

從學校層面看， “大課間” 活動是校園體育文化建設和學校教學開展的重要組成部分。 一方面， 內容豐富、 形式各異的大課間活動有助于校風校貌的完美展示， 促進校園文藝活動的開展、 促進師生關系的和諧， 有助于校園文化建設［5］。 另一方面， 培智學校的 “大課間” 活動兼具 “體育運動” “課間活動” 和 “康復訓練” 的多重屬性， 具備讓學生樂于參與、 有效參與、 放松身心、 緩解焦慮、 補償缺陷等功能， 進而為智障兒童運動休閑和參與特奧運動奠定良好的基礎。

從個體層面看， “大課間” 活動是學生和教師共同發展的重要平臺。 “大課間” 活動是增強學生體質和促進學生全面發展的強大動力［6］。 培智學校開展高質量的 “大課間活動” 可以使學生的身體素質得到有效提升。 同時， 它還是學生全面發展的突破口和切入點， 大課間活動能夠改善學生在動作、 感知覺、 溝通與交往、 情緒與行為等方面的功能障礙， 提升其注意、 情緒等發展水平， 促進其潛能開發， 為學生適應日常生活和學習活動， 以及終身發展奠定基礎［7］。

“大課間” 活動也是發展教師體質和促進教師專業整合的主要途徑［8］。 培智學校開展高質量的 “大課間活動” 可以使教師的身體素質得到有效提升。 同時， 它還是提升教師專業整合能力的 “實驗田”。 “大課間” 的多重屬性決定了組織大課間活動的教師需具備多學科專業整合的能力， 同時培智學校大課間活動需要全校教師共同參與， 這就為全體教師多學科的專業整合提升提供了大量實踐的機會。

2 培智學校 “大課間” 活動開展的現實困境

以G 市某培智學校為例， 2017 年至今義務教育階段招收的學生中， 精神殘疾、 多重殘疾、 肢體殘疾學生所占的比例逐年增加， 障礙程度日趨嚴重， 在大課間活動開展過程中， 存在較大困難。

2.1 傳統大課間活動內容設置與學生發展水平矛盾

G 市某培智學校自2000 年至2014 年期間開展的大課間活動情況如下， 在大課間時段， 全部學生集中到操場上，以班級為單位， 開展統一的熱身活動、 游戲活動和體能鍛煉活動， 隨著進入該校學生障礙程度的日益嚴重， 大課間時段學生到操場上之后由于刺激多樣， 環境開放， 導致學生難于管理， 部分學生難以參與大課間活動， 而老師也疲于應對， 甚至在2014 至2018 年期間， 還被迫取消了戶外的大課間活動。 實踐證明， 傳統的大課間在組織形式和內容安排上和學生現有能力是不匹配。

2.2 傳統大課間活動的育人功能與學生發展需求矛盾

隨著特殊教育的發展， 培智學校的教育對象障礙類型越發多樣化， 障礙程度越發重度化， 多重障礙的學生占比逐年提高。 學生除智力障礙之外， 還多伴有運動、 感知覺、溝通與交往、 情緒與行為等障礙， 綜合能力也越發低弱。這些學生除了教育的需求之外， 他們同時還有康復的需求。傳統的大課間活動主要從體育育人的功能設計活動， 大課間的內容多以體能鍛煉、 游戲、 體操、 球類活動等內容為主， 不能滿足學生的康復需求。 從師生參與大課間活動的效果也不難看出這樣的 “大課間” 育人功能和學生教育康復需求是不匹配的。

2.3 傳統大課間活動的實施環境與學生的生理特質矛盾

隨著培智學校辦學規模的不斷擴大， 學生人數的不斷增多， 把全部學生集中在一起開展大課間活動場地明顯不足， 無法支撐全校統一大課間的場地需求， 這就大大限制了對學生課間活動的有效安排。 同時， 常規的大課間時間安排在上10 點鐘左右， 南方的天氣、 溫度普遍偏高， 這樣的環境對很多自閉癥兒童也是一個挑戰， 過高的溫度很容易導致他們情緒失控， 甚至衍生打人、 自傷等行為問題。因此， 傳統的大課間活動場地和時間安排都在一定程度上限制了大課間活動的開展。

基于國家對學校體育育人的思想指引和目前融合教育的大背景， G 市某培智學校依靠本校專業的師資力量， 結合自身學校的學情和校情， 探索開展 “大課間” 活動的實踐之路。

3 培智學校 “大課間” 活動課程的實踐策略

鄧猛在 《西方特殊教育范式的變遷及我國特殊教育學校功能轉型的思考》 一文中提出 “特殊教育學校必須改變傳統的單一服務模式， 要為多種類型的殘疾， 尤其是自閉癥、 多重障礙、 嚴重發展性障礙等殘疾學生提供教育和服務。 特殊教育學校要發揮教育康復的綜合功能”［9］。

在隨班就讀背景下， 培智學?；趯W生的個體差異和個別教育需要， 全面構建個別化教育康復課程是目前培智類學校需要開展的課程改革。 面對學情的變化， G 市某培智學校在 “以生為本、 教康整合” 的理念指引下， 進行了“大課間” 活動教育康復模式的探索和實踐。 在 “大課間”活動課程的開發實踐過程中， 學校堅持嚴格遵循以下流程開展工作 “1.組建團隊， 明確方向——2.分組開展， 深入探討——3.準確評估， 安置個性化——4.深度協同， 內容差異化——5.分組開展， 實施精細化——6.調整完善， 形成特色化”。

3.1 “以生為本、教康整合”開發大課間課程

3.1.1 組建團隊， 明確方向

由學校領導牽頭， 聯合體育和康復的專業教師為骨干成立大課間課程整合研究團隊。 團隊明確每周的研討形式、研討時間和團隊成員的分工， 并研制出大課間活動課程的基本原則、 目標導向、 課程理念等課程上層設計的內容，同時確定大課間活動課程的研發重點， 以及過程性資料的分工整理等相關工作。 例如： 確定學校大課間活動課程設置的基本原則是 “教育與康復相結合”； 課程目標導向是以促進學生能力提升和身心健康發展為主要目的； 課程理念主要遵循 “以生為本” “個別化教育” “全方位支持” 和“整合性實施” 等。

3.1.2 分組開展， 深入研討

確定了大課間活動課程的理念和目標之后， 團隊成員根據各自擅長和任教的年級段組建小團隊， 分別有腦癱小組、 知動小組、 游戲小組、 體能小組和技能小組。 各小組依據課程的目標和理念， 開展分組的大課間課程的深入研討， 研討主要內容包括本組大課間的主要課程內容、 實施環境、 實施策略和建議、 參與教學人員、 預期成效以及存在的困難。

以知動小組的課程內容舉例說明， 首先知動小組成員共同討論確定學校 “知動活動組” 的課程總目標和學年分目標， 跟著， 依據總目標和分目標構建課程內容體系， 課程內容結合學生感知覺、 粗大動作、 精細動作、 溝通與交往、情緒與行為和認知發展的需求設置綜合性的活動， 如在沙池里設置滾筒障礙， 學生在通過時， 感知覺領域可鍛煉觸覺、前庭和本體覺的整合運用； 粗大動作領域可鍛煉身體協調控制能力； 精細動作領域可鍛煉手的抓握、 手臂的支撐；溝通與交往領域可發展表達需求； 情緒與行為領域可發展獲得成功的情緒體驗； 認知領域可理解行為的因果關系。

3.2 “措施到位、整合開展”實施大課間課程

3.2.1 準確評估， 安置個性化

在 “大課間” 活動課程實施第一階段， 通過組織由班主任、 體育教師和康復專業教師組成的整合團隊對學生開展綜合評估。 其次， 依據評估結果確定學生大課間活動目標。 最后， 根據學生的發展水平和生理年齡分布情況將學生分別安置到五個大課間活動組。 他們分別是： 1.粗大動作需求的 “腦癱活動組”； 2.綜合感知需求的 “知動活動組”；3.低齡社會需求的 “游戲體驗組”； 4.高齡體適能需求的“體能鍛煉組”； 5.發展特長優勢項目的 “球類技能組”。

3.2.2 深度協同， 內容差異化

依據學生的評估結果， 由特教教師、 康復教師和體育教師組成的各小組成員深度協同， 共同撰寫本組大課間活動的整體規劃， 堅持學生本位出發， 真正為學生提供適切的差異化的教學內容。 以 “知動活動組” 2021 學年度第二學期的大課間為例： 學期初， 由專業康復教師和特教教師組成的大課間協同團隊依據評估結果， 共同擬定本學期本組學生的大課間課程目標， 接下來對本組的24 名學生進行細致的學情分析、 分層分組安置、 設計符合能力水平的A、B、 C、 D 層級活動內容。 如A 層平衡木+攀爬道組合， B 層攀爬道過障礙， C 層低級攀爬道， D 層個性化的補救內容，教師設計活動， 家長一對一輔導， 不參與小組或集體活動。差異化的內容安排， 真正實現以生為本， 學有所得。

3.2.3 分組開展， 實施精細化

大課間活動規劃好之后， 進入分組、 分階段精細化實施環節。 為了整合學校的師資力量， 安排腦癱組和知動組率先開始實施， 跟著安排 “游戲組” “體能組” “技能組”分組實施大課間活動的熱身和放松階段的體操內容， 最后各組針對大課間課程的核心內容分組開展， 組織整合的教師團隊在實施中發現問題和不足， 及時的整理調整， 形成新的內容規劃。

在分組實施時各組依據學生發展目標整理各組的實施原則和注意事項。 如 “腦癱組” 和 “知動組” 需要依據學生現狀整合家長、 保姆的力量， 讓他們進入課堂成為學生學習的助力， 同時也在課堂中教會家長與孩子溝通、 相處、照顧的正確方法和技巧； 如 “游戲組” 則關注學生參與時的感受， 多以 “全方位支持” 的理念開展教學， 充分發展學生樂于參與的興趣體驗。 最后在實施時要根據學生能力不同采用差異化的教學策略建議， 預備突發情緒行為問題或環境變化時的應急措施和預案， 如學生突然發脾氣， 打人或咬人， 天氣下雨等情況。

3.3.4 調整完善，形成特色化

針對大課間實施環境和學生生理特質不匹配的問題，我們分別在人力資源、 時間安排和教學環境這三個方面做出調整。

結合分組、 分階段大課間活動實施的要求， 我們安排專業的康復教師、 特教教師和體育教師有針對性的負責“腦癱組” “知動組” “游戲組” “體能鍛煉組” 和 “球類技能組”， 改變傳統的體育教師組織、 編排大課間內容的傳統做法， 各專業老師能更好地根據學生的生理特點設計合適的內容， 提供恰當的支持。 同時， 大課間活動開展的時間在春、 夏、 秋季從傳統的10 點調整到早上8 點40 分，冬季則仍然安排在10 點鐘， 這種調整能較好的解決由于天氣炎熱、 寒冷對自閉癥學生帶來的身體上的負擔。 分組、分階段的實施和調整之后， 進入大課間活動整體實施階段。要確保 “大課間” 課程的實施成效， 學校相關部門在課程的研發過程中進行深度的環境改造是必不可少的。 例如打造多感官刺激的 “知動園” “腦癱園” “游戲園” 等。 同時也要購置豐富多樣的大課間活動器材為大課間活動的開展保駕護航。

在最后階段課程研發的重點是學校的大課間音樂與各組活動內容的整合、 打磨， 最終形成 “大課間活動課程”的實施模式和培智特色。

4 結語

融合教育的背景下培智學校 “大課間” 活動課程是讓學生 “走出教室， 活動起來” 的重要舉措， 是有效解決培智學生日益增加的康復需求的主要途徑， 也是探索大課間綜合育人功能的積極嘗試， 是完善培智學校體育課程體系建設的有效實踐， 是培智類學校突破傳統思維束縛， 重新進行功能定位及職能轉換的有益探索。