地方高師院校與鄉村學校協同教研范式建構探究

石群山

（桂林師范高等?？茖W校，廣西 桂林 541199）

《國家鄉村振興戰略規劃（2018—2022 年）》提出要優先發展農村教育事業。相較城區學校，鄉村學校往往存在著明顯的短板，這在一定程度上制約了我們國家教育現代化的整體實現。就教師隊伍而言，鄉村教育振興面臨著師資力量相對薄弱、教研能力相對不強、校本教研開展相對不足等問題。地方高師院校有必要為鄉村學校提供智力支持、教研服務。開展鄉村基礎教育研究、指導鄉村學校開展有效的校本教研以及提升鄉村教師專業化水平，是地方高師院校服務鄉村振興的功能體現。在鄉村教育振興大背景下，如何利用區位優勢和專業資源服務基礎教育，與鄉村學校構建協同教研范式，幫扶鄉村教師教研能力提升，是地方高師院校必須重視和探究的問題。目前，有關協同教研的探究多局限于同層次、同類型的區域協同和校內協同。本研究以協同教研范式為載體，致力探索地方高師院校結對幫扶鄉村學校提升教育質量新范式，以此來促進高師學科教學與鄉村教育的緊密結合，提升鄉村學校教師的教研水平，進而幫助鄉村教師解決教育教學中的實際問題，改善鄉村學校的教育教學質量。該探索旨在滿足鄉村學校為促進教學質量發展而對教研型教師的渴求，注重鄉村教育與地方師范教育的結合，強化地方高師院校與鄉村學校的協同育人，努力形成渠道互通、資源共享的教研共同體。

一、建構協同教研范式的現實意義

教育部、國家發展改革委等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》明確要求高校與中小學協同開展職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區，帶動區域教師教育綜合改革，培養造就一批領軍人才。協同教研非常契合這一發展要求。所謂協同教研，就是地方高師院校利用自身的優勢與力量來引領和幫扶鄉村學校，通過共同開展教學研究以促進鄉村教師的主體覺醒，帶動鄉村教師的能力提升，激發鄉村教師的教法創新。

（一）有利于推動師范類專業共同體建設

2017 年教育部印發的《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》明確要求高校探索與中小學共同發展機制，如“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等?；趲煼额悓I認證需求，地方高師院校與鄉村學校協同教研，不僅是鄉村振興戰略賦予地方高師院校的神圣使命，也是地方高師院校自身內涵式發展的客觀需求，是師范類專業持續發展的重要支撐，是地方高師院校教師促進自身專業發展的重要途徑。隨著師范類專業認證工作的推進，地方高師院校主動適應地方鄉村基礎教育師資需要，建構以“一踐行、三學會”為目標的師范類專業人才培養體系，與鄉村學校共建師范類專業共同體，創新協同教研范式。這也是“新師范”發展的必然選擇。

（二）有利于拓寬教師教育課程育人張力

師范類專業認證標準鼓勵師范院校參與基礎教育教學研究與改革工作，并要求高師院校的教師教育課程（如學科課程與教學論、師德修養與教育法規、班級管理、教育研究方法等）的授課教師要有中小學教育服務經歷，其中教授學科課程與教學論的教師不僅要具備指導、分析、解決中小學教育教學實際問題的能力，還要有一定的基礎教育研究成果。地方高師院校的教師教育課程的終極目標是培養能在地方（尤其是鄉村）勝任教學任務的教師，教師教育課程既要傳授師范生知識，也要培養他們的能力，還要培育他們的從教情懷。其中，師范生的能力培養和情懷養成均離不開鄉村學校這一平臺。對教師教育課程而言，協同教研范式具有重要的實踐價值，能有效拓寬這類課程的空間張力。地方高師院校和鄉村學校開展協同教研是對現實需求的必然選擇，旨在提升地方高師院校教師教育課程的發展、增加課程的活力，以及提升鄉村學校的教學質量。

（三）有利于培育鄉村教師現代教育品質

黨的二十大報告提出“辦人民滿意的教育”“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”，這為建構中國式教育現代化提供了基本遵循。教育現代化的重要表征之一就是教師現代化；鄉村教師如果不實現現代化，中國式教育現代化就無從談起。教師現代化的內涵應該包括與人的現代化緊密相連的主體覺醒、文化自覺、創新發展等內容［1］。鄉村學校的教育質量如何，關鍵在于是否擁有一支“主體覺醒、文化自覺、創新發展”的教師。然而，現實是鄉村學校教研力量相對薄弱、教研資源相對匱乏、教研缺乏專業引領［2］；部分教師沒有課題意識，有經驗卻缺乏教研能力。因此，鄉村教師需要地方高師院校在教研方面的引領與幫扶。地方高師院校與鄉村學校開展協同教研，激發鄉村教師的教研活力，這是培育鄉村教師現代教育品質的重要手段。

（四）有利于激活鄉村學校校本教研動力

2019 年印發的《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出：“學校要健全校本教研制度?！毙１窘萄惺侵行W校最常見、最有效的教研活動，也是促進鄉村教育高質量發展的重要途徑。然而，鄉村學校的校本教研活動存在教師主體消極參與、“應付交差”，教研形式單一、內容“缺斤少兩”，研討過程觀點雷同、“泛泛而談”等問題［3］。鄉村學校定期開展有效的校本教研，讓教師承擔小課題研究，教師才會富有教研意識與創新精神，才能主動適應鄉村教育振興的變革發展。地方高師院校與鄉村學校創建協同教研范式，幫助鄉村學校建立起校本教研文化與機制，激活鄉村學校教研“造血”的內生動力，不斷延伸教研“觸角”，推進鄉村學校校本教研的整體性變革。

二、建構協同教研范式的理論依據

范式是一定領域內科學研究的一種認同與共識，一種承諾與約定，一種工具與方法，一種范例與經驗［4］。雖然地方高師院校與鄉村學校處于教育發展鏈條中的不同階段，但是兩者之間有不少關聯，是一種協同共生的關系。建構地方高師院校與鄉村學校協同教研范式有著充分的理論依據，主要有以下幾種。

（一）共同體理論

共同體理論是協同教研范式的理論基礎。德國著名學者斐迪南·滕尼斯在其著作《共同體與社會：純粹社會學的基本概念》中定義了“共同體”概念，并比較了共同體與社會的不同。他認為：“共同體是持久的和真正的共同生活……共同體本身應該被理解為一種生機勃勃的有機體，而社會應該被理解為一種機械的聚合和人工制品?！保?］“共同體”的特征是成員間有共同的價值追求并相互合作構建起緊密的關系，以此來實現優勢互補，促進彼此的發展。依據滕尼斯的共同體邏輯，地方高師院校與鄉村學校有著緊密的關系，彼此互為依托，可以成為典型的共同體。一方面，地方高師院?？梢酝卣狗湛臻g，為鄉村教育發展所用，在提供指導的同時獲取可持續發展的教育資源（如教學科研數據、實踐基地等）。另一方面，鄉村學校教師教研能力的提升離不開專家的引領與指導，而開展協同教研，對鄉村學校教師大有裨益。協同教研范式的實質就是協同創新，通過構建以共生為旨歸的教研共同體，依托課題研究將地方高師院校與鄉村學校一起引入到一個開放和持續的變革平臺，進而建構實踐教學共同體、教育科學研究共同體、學科教學共同體等立體交互型發展共同體，使雙方均達到良好的發展狀態。

（二）教育生態學理論

教育是一個復雜的生態系統，涉及政策、經費、條件以及師生等方面的復雜關系。當我們用教育生態學的眼光去觀照鄉村教育發展時便可以發現，鄉村教育之所以落后，原因有很多，但就其內部而言，一個重要原因是鄉村學校沒有建立起良好的教研生態系統。從宏觀上看，地方高師與鄉村學校處于一個共同的教育生態系統，是一種互利共生的關系。協同教研范式既是改善鄉村學校教研生態的重要推力，也是維持兩者互利共生的重要樞紐。這種樞紐具有動態實踐性、交互共生性等特征，本質就是共同參與、互助合作，通過建設教研共同體，開展課題合作，促進地方高師院校理論研究與鄉村學校教學實踐的融合，實現參與各方優勢互補、共同發展。這種范式的建構既是基于利益的需求，也是為了優化各自的角色定位，更是為了貫通職前職后的生態鏈，保障鄉村教育生態的動態平衡和向前發展。

（三）行動研究理論

行動研究既是一種理念，也是一種方法，被廣泛運用于教育教學。行動研究就是“教育工作者在教育教學實踐中，把行動與研究相結合，創造性地應用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實踐中的具體問題，從而提高教育教學質量以及自身專業化水平的一種研究方法或研究行動”［6］。它具有情境性、合作性與參與性等特點。教師教研能力需要在行動中不斷積累才能逐步提升。鄉村教師要實現教研能力的提升，必須重新定位好自己的職業角色，依托實實在在的小課題研究，在專家指導下開展以問題解決為基點、以自我反思為方法的行動研究，做到“教師即研究者”。地方高師院校要扎根本土辦教師教育，也要大力鼓勵和引導教師教育課程的教師走出象牙塔，深入鄉村學校這一情境場域，邊教學邊研究，通過行動研究來實現理論與實踐的有效轉換，解決鄉村學校教育教學的各種問題，為小學各學科教學注入教研活力，用行動助力鄉村教育振興。

三、建構協同教研范式的基本原則

（一）交互性原則

所謂交互性原則就是意義互涉、相互支撐。地方高師院校與鄉村學校要圍繞協同教研進行雙向滲透，實現人員、場域、資源以及成果等的交流與互動。當前師范生培養尚不能充分滿足鄉村教育需求，原因之一就在于地方高師院校與鄉村學校交流與互動不夠。交互性原則要求地方高師院校一改之前“高高在上”的姿態，將與鄉村學校單一的實踐教學基地合作變為教學與科研的深度融合。一方面，地方高師院校要定期選派教師教育課程教師到鄉村學校承擔項目、深入調研；通過課題研究，指導鄉村學校開展校本教研，解決鄉村教師遇到的教研問題。地方高師院校還可以邀請鄉村優秀教師一起承擔課題研究以及開展專題講座和實踐指導等，實現“雙向互聘”“崗位互換”。另一方面，鄉村學校要主動作為，依托“國培計劃”“省培計劃”的“置換培訓”“骨干教師培訓”等項目，讓鄉村教師走進地方高師院校參加培訓，提升他們的教研能力。雙方為了共同發展，基于各自的教育資源，通過交流與共享，才能夠創生出一種促進雙方高質量發展的協同教研新范式。

（二）校本性原則

校本性原則是指協同教研所開展的課題研究要指向鄉村校本場域，以課題孵化促進鄉村教師內在改變，通過承擔課題研究來實現主體覺醒、文化自覺和創新發展。教育教學具有復雜性和區域性的特點。復雜性決定了鄉村學校必須有自己的教研力量；區域性決定了鄉村學校教育教學不能是簡單的“拿來”，而是要有的放矢，需要開展自己的校本課題研究，創新解決自身的課堂教學問題。校本性原則要求協同教研要以鄉村學校的教學實踐為課題，致力于解決鄉村教育教學面臨的實際問題，目標是鄉村學校校本教研效應實現整體倍增。課題研究雖然追求“這一個”，但研究課題一定來自具體的教學環境，離開了鄉村這一校本，課題就會變成抽象且空洞的理論演繹，也就缺失了實際的應用價值。為此，地方高師院校的教師教育課程教師必須聚焦鄉村校本教研，深入鄉村學校課堂教學一線，結合鄉村教育實際問題展開研究，融研于教，引領和指導鄉村教師在校本教研中反思、在課堂教學實踐中提升能力。

（三）層級性原則

從發展角度而言，教師成長存在客觀的縱向層級，不同層級的教師有不同的教研能力。關于教研層級，有“五級梯度”之說，也有“三級層次”之說。張燕、曾用強根據教研能力層次結構——課例研修力、課例研究力、課題研發力，把教師的教研能力分為三個層級發展階段，即“會教”“教好”“巧教”，分別對應合格教師（含經驗教師）、骨干教師、專家型教師［7］。層級性原則就是要求對鄉村教師進行分層培育與指導，創設適合不同層級教師的教研課題，建立多層次、多學科的協同教研范式，開展針對性的協同教研，即所謂的“量身定做”。針對合格教師，協同教研應側重在課堂教學的“同課異構”，提升他們的課例研修能力，為他們開展課題研究引路，力求讓他們掌握；骨干教師具有豐富的實踐知識和一定的研究能力，協同教研則可運用專項課題的協同教研形式為他們鋪路，提升他們的研究能力，力求讓他們變得更專業；針對專家型教師，協同教研則應為他們拓路，培育他們的課題研發能力。

（四）具體性原則

具體性原則著眼小而實，主要包括課題的具體、鄉村教師教研能力的具體以及協同教研機制的具體等三個方面。一是問題即課題。鄉村教師經過主持或參與具體化的小課題研究實踐才能真正提升教研能力，因此協同教研必須開展實實在在的小課題研究，堅持為解決鄉村學校教學實際問題而教研。二是教學即教研。協同教研必須針對鄉村教師的具體教研能力，包括研究選題的確定能力、研究目標的設定能力、研究方法的駕馭能力、研究方案的設計能力、研究文獻分析能力以及研究成果的表述能力等。三是機制即保障。協同教研必須建立在一定的保障機制之上，雙方要建立和完善教研管理、協調、評價以及激勵等具體機制，變“要我參與”為“我要參與”，以此來保障協同教研的規范化和常態化。

四、建構協同教研范式的路徑選擇

協同教研是鄉村學校擺脫現有校本教研困境的重要路徑，課題研究是鄉村教師專業發展的應然追求。地方高師院校應以師范類專業第二級認證標準為標桿，以振興鄉村教育為己任，完善“協同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等共同發展機制，激勵教師將教育課程深入鄉村學校，開展協同教研，強化課題驅動、研究帶動，推動區域鄉村教育高質量發展。

（一）教研機制協同：構建以共生為旨歸的教研共同體

地方高師院校應充分發揮自身理論優勢，結合鄉村學校的教學實踐，構建以共生為目標的教研共同體，以形成師范生教育和鄉村教師并重、地方高師和鄉村學校并行、職前和職后統一的教學研究平臺。這一平臺旨在通過交流互動、協同合作，促進地方高師院校與鄉村學校之間的相互學習、共同提高，實現共同發展。一是強化責任意識，做好頂層設計。地方高師院校要增強服務意識，明確服務定位，主動關注區域鄉村教育發展需要，發揮協同教研的主導地位，做好服務鄉村基礎教育的頂層設計，實施結對幫扶工程，推進教研共同體建設。二是建立健全保障機制，優化協同方案。良好的保障機制是協同教研可持續發展的必備條件，地方高師院校應健全相應組織機構，或成立“鄉村振興學院”，或依托基礎教育聯盟、基礎教育發展研究中心等研究機構出臺相應的協同教研政策與制度，在人員與經費上做好保障；根據自身發展的特色和優勢，結合區域鄉村教師教研實際，不斷優化協同教研實施方案。三是暢通交互渠道，形成協同合力。教研共同體是一種教育共同體，也是學術共同體、力量共同體，共同致力于鄉村教育振興這一宏偉目標。協同教研的有效開展既需要制度規約，也離不開交互渠道。一方面，地方高師院校與鄉村學校要共同擬定協同教研協議，確定各自在協同教研中的權利和義務，確保協同教研的合法性；另一方面，建立的交互渠道要指定專人（聯絡員）負責，確保共同體各成員間教研機制、教研主體、教研活動以及教研資源等實現協作互動，形成協同教研的最大合力。

（二）教研主體協同：落實以專業為引領的分層推進

協同教研共同體是一種基于鄉村教師發展的組織形式。這種組織形式是一個主體智慧互補、學科結對幫扶、教研分層推進的聯合體，既有助于地方高師院校教師獲取實踐經驗和一線素材，也有助于鄉村教師借助外力提升教研能力。教研主體協同的切入點是團隊成員的共同參與和相互交流，并在協同教研行動中促使每一個成員都得到充分發展。一是落實學科的結對幫扶。協同教研不是毫無指向的交流與互動，而是指向學科的教學研究。地方高師院校師范教育特色鮮明，教育學科門類齊全。教研主體協同要落細學科（如語文、數學、英語等）的結對幫扶，在教研共同體中組建學科協同團隊，使協同教研學科化和專業化。二是強化主體的智慧互補。地方高師院校教師雖然充當著協同教研的指導者角色，但并非絕對權威，協同教研的根本在于共同，在于智慧互補。相對而言，高師院校教師在學科理論知識方面占優勢，而鄉村教師則在教學行動與實踐經驗方面占優勢。因此，協同教研需要雙方相互學習、取長補短，創生出一種理論研究與實踐運用相融合的教研新范式。三是做好教研的分層推進。如前所述，教師的教研能力客觀存在著不同的層級，教研共同體要以分層推進的方式進行協同教研，針對不同層級、不同學段以及不同學科的教師的發展困惑，提供有針對性的專業指導，幫助他們層層遞進、不斷增強教研知識，實現教育理論與教學實踐的完美結合。雙方要攜手構建三級協同教研梯隊（合格教師、骨干教師、專家型教師），目的是有的放矢，發揮傳幫帶效應。此外，地方高師院校學報可以開設鄉村教育研究專欄，引導參與人員發表教研成果。

（三）教研過程協同：開展以課題為依托的行動研究

課題研究是教師專業成長的有效依托，能夠最大程度釋放教師成長動力。協同教研對鄉村學校而言，是外在推動與內在自覺的結合，可以有效彌補力量單薄、場域單一等問題。地方高師院校與鄉村學校開展以課題為依托的行動研究，其目的在于提升教師的課題研究能力，是落實協同教研的重要舉措，也是鄉村學校進行“卷入式”教研的有效途徑。首先，了解協同教研需求。地方高師院校的教師教育課程教師要走進鄉村學校，編制教研現狀問卷調查表，通過問卷調查與座談、訪談等方式，了解區域鄉村教師教育科研能力現狀并進行“把脈問診”，查找鄉村學校教研的瓶頸問題，明確鄉村學校的教研需求，形成調研報告。其次，確定協同教研課題。地方高師院校聚焦鄉村學校的實際需求，明確課堂教學優化目標，設置專項課題；地方高師院校教師通過“課題孵化”驅動的引領方式，為鄉村教師提供及時指導與有效幫扶；鄉村教師則以承擔項目子課題方式參與具體問題研究。地方高師院校與鄉村學校也可以聯合申報高級別課題，共同開展課題研究，合力解決鄉村教育的實際問題和共性問題。再次，開展協同行動研究。課題研究需要教研共同體切實行動。行動研究有利于選題確定、目標設定、方法運用、方案設計、文獻分析以及成果撰寫等教研能力的養成，可以縮小知與行的鴻溝，是鄉村教師解決教學問題、做好教學反思、提升教研水平的有效途徑。最后，及時協同反思改進。課題研究需要及時地反思、改進與總結推廣。協同反思有利于扶正教研偏向，改進研究方法與策略；總結則是為了進一步提高“教”與“研”的融合，也是為下一步的研究奠定基礎。

（四）教研工作協同：舉辦以問題為導向的教研活動

實際工作中存在的問題是最好的研究課題，協同教研既要明確共同目標，也要明確責任主體，更要明確研究問題。地方高師院校與鄉村學校要創新協同教研形式，舉辦以問題為導向的教研活動，促進協同教研共同體的持續發展。一是扎實開展校本教研活動。校本教研內容的選擇并非研究熱點和“趕潮流”，而是針對學校和教師迫切需要解決的問題，這些問題并非脫離實際的問題，而是從實踐中的“原始形態”問題抽象出來的“學術形態”問題［8］。針對鄉村學校這些具體的“學術形態”問題，雙方通過共同開展專題講座、活動觀摩、經驗交流、專題研討等形式的校本教研活動，使鄉村學校教師產生新見解、形成新經驗，從而推進鄉村學校教師的教研相長。二是共同舉辦教研學術論壇。扎實的教育科學研究既需要“低頭拉車”式的親力親為，也需要“抬頭看路”式的學習充電。地方高師院校與鄉村學校要定期舉辦教研學術論壇，邀請專家學者針對鄉村教育的共性問題和鄉村教育振興的熱點問題作專場學術講座；通過觀摩和交流，對一些典型案例進行演繹分析，拓寬鄉村教師的教研思路，讓他們吸收教改新理念，引領他們專業成長。三是共同組織多元研訓活動。教師的“教”與“研”相輔相成，鄉村學校課堂教學往往集教、學、思為一體，教研能力提升離不開多元的研訓活動，因此，地方高師院校應該利用自己的平臺優勢，將教、研、訓有機融合，與鄉村學校聯合組織同課異構、優質課比賽、送教下鄉等活動，實現跨學科、跨校際協同教研，合力打造鄉村品牌課堂。

（五）教研資源協同：建設以共享為原則的教研資源

教研既需要營造群體互動的氛圍，也需要建設資源共享的平臺。鄉村學校教學質量和教師教研能力的提升，單靠自身努力很難實現，唯有基于教研共同體的相互支持，則能在協同教研中促進教學質量與教研能力的提高。教研共同體是一個匯聚教研力量與共享教研資源的共同體。一是共建共享教研資源。一方面，地方高師院?？梢砸劳袑I教學資源庫建設項目，邀請鄉村學校教師參與建設，共同開發在地化鄉村教育課程，共同建立教研優秀教案庫、精品課堂庫；另一方面，地方高師院?？梢越ㄔO開放式教研平臺，利用互聯網向鄉村學校開放數據庫、圖書資料等，為鄉村學校教師提供發展所需的研究信息與資料。二是共建實踐教學基地。協同教研范式中的地方高師院校和鄉村學校都不能把對方視為“工具”，而是必須把對方作為目的，必須為對方的發展著想［9］。鄉村學?？梢詾楦邘熢盒Ｌ峁嵺`場域，為師范生提供見習基地和實習指導，同時，鄉村學校也需要“走出去”，選派優秀教師為高師院校師范生培訓。三是共促教研文化發展。學校教學質量的整體提升需要營造良好的教研文化環境，而教研文化建設不是一蹴而就的。因此，地方高師院校要站在區域鄉村教育振興的高度，幫助鄉村學校建設校本教研文化，在教研選題設定、教研活動開展等方面給予有效指導，助力鄉村教師“教”與“研”的協同發展，提高教研有效性以及提升鄉村學校的教學質量。

結 語

鄉村學校教師的研究意識與研究能力是提升鄉村教育教學質量的重要保障。每位教師都應成為研究者，這不僅是新時代教師專業化發展的趨勢，也是鄉村振興背景下鄉村基礎教育發展的要求。地方高師院校應重新審視自身的服務面向和培養定位，堅定不移地為鄉村基礎教育服務，積極回應鄉村教育振興的發展需求，主動應答鄉村教師對教研能力的發展訴求。協同教研范式是以課題為載體的協同教研方式，教研共同體是其基礎，協同教研是其核心，課題研究是其手段，共同發展是其目標。換言之，協同教研范式以研究為本、協同為要、共進為上、交流為范。這有助于地方高師院校與鄉村學校之間相互融合、互惠共生，既能夠促進地方高師院校服務地方基礎教育，也能夠推進鄉村學校教研文化建設，還能夠提升雙方教師的專業素質。