知識三重觀視域下的課程內容組織策略

摘要： 知識三重觀認為完整的知識由“內容之知”“能力之知”和“價值之知”共同構成，與“內容之知”共生的“價值之知”（包含“品格之知”）和“能力之知”對應學科核心素養，這與學科核心素養是學生通過課程學習所能獲得的正確價值觀、必備品格和關鍵能力相一致?，F有中學化學課程的主題或模塊結構契合知識三重觀的分類標準，而且課程內容總是“內容之知”“能力之知”和“價值之知”同體共生的。指向“素養為本”的課程實施，應該基于知識三重觀視域，從“內容之知”“能力之知”“價值之知”三個方面發掘和組織課程內容，為知識素養化提供前提條件。

關鍵詞： 知識三重觀； 課程內容； 核心素養

文章編號： 1005-6629（2023）04-0003-05

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

知識三重觀從知識創生的結果和過程出發，認為“知識是人基于某（些）情感欲求、價值觀念與某種立場，運用某（些）方法或思想，經歷某（些）思維過程而創生的認識成果”［1］。本文嘗試從知識三重觀視域出發，審視現有中學化學課程的內容結構，探索單元或課時知識體系的組織策略，以期為指向“素養為本”的課程實施提供可供選擇的實踐路徑。

1? 知識三重觀視域的知識包括“內容之知”“能力之知”和“價值之知”

知識三重觀認為完整的知識具有內容、形式和旨趣的三重意涵，分別對應“內容之知”“能力之知”和“價值之知”［2］。

“內容之知”對應知識創生的結果，包括概念、命題與理論。概念是人的思維對客觀事物本質屬性的反映，以詞或詞組的形式以及與闡釋內涵的句子進行呈現和記載。命題是將概念對應的詞或詞組用適當的聯結詞聯系起來而構成的判斷，用以表征有關的規則、原理或定律。理論是命題的系統化與體系化，有概念清晰、意義明確以及經得起事實和邏輯檢驗等基本要求。如“化學反應”是初中化學課程中“變化觀”或“物質的變化與規律”大概念統領下的核心概念，其內涵包括“化學變化的本質特征是有新物質的生成”“化學反應常伴隨多樣的宏觀現象與能量變化”“化學反應的微觀本質是原子之間的重新組合”等幾個方面。通過與其他有關概念的聯系能構成關于“化學反應”的判斷或命題，如“化學反應按一定的標準可以劃分為四大基本反應類型”的分類規則，“化學反應需要滿足一定的內因和外因條件”的反應原理，以及“化學反應前后物質的總質量一定不變”的質量守恒定律等。這些在知識創生過程中獲得證實的系統化的命題，符合初中學生的認知水平，共同構成初中課程中“化學反應”的理論體系，是初中學生學習“化學反應”的知識內容。

“能力之知”對應知識創生的過程，包括方法、思維與思想。所有知識內容的創生過程，無論是概念的產生、命題的形成，還是理論的建構，都需要運用某（些）方法，借助某（些）思維，并蘊含某（些）思想。像“化學反應”理論體系的建構，既需要分析與綜合、比較與分類、歸納與演繹等一般的邏輯思維方法，還需要具有化學學科特征或科學領域共有的方法或思想。如用“宏觀-微觀-符號”三重表征的學科思維理解和表達化學反應及其本質，用控制變量的實驗思想探索化學反應的適宜條件，用定量思想測定化學反應中物質之間的量的關系。無論是在科學家探索化學反應及其規律的歷史進程中，還是在學生親歷知識再生產的學習活動中，這些“能力之知”都是推動知識內容生產與發展的有效力量。

“價值之知”對應知識創生的情感，包括人文情懷和科學精神。知識的創生是一場艱辛的思想之旅，像發現和確定化學反應所遵循的“質量守恒定律”，就經歷了漫長的探索歷程，直到1756年俄國化學家羅蒙諾索夫才做出較為清晰的表達。人之所以癡迷于知識的創生，一方面是因為知識蘊涵真、善、美的統一，另一方面是因為知識創生者具有求真、趨善、臻美的人文情懷和科學精神，這樣也就使知識滲透和浸染相應的人文情懷和科學精神。對于“質量守恒定律”，挖掘其中所蘊含的知識創生者經過不懈努力（求真），發現、確定并使表述趨于完善（臻美）的科學精神，以及據此對相關反應進行定量控制放大社會效益（趨善）的人文情懷等“價值之知”，能夠激發學生在知識再生產過程中探究和獲取知識內容的強烈欲望。

其實，在課程與教學的產生和發展進程中，一直貫穿著“教（學）什么”“怎么教（學）”和“為什么教（學）”的學科基本問題，也就是“是什么”“怎么樣”和“為什么”等問題［3］。比較知識三重觀與學科基本問題可以發現，知識三重觀視域的“內容之知”“能力之知”和“價值之知”，基本對應學科基本問題中的“是什么”“怎么樣”和“為什么”等問題。

2? 與“內容之知”共生的“能力之知”和“價值之知”對應學科核心素養

為把立德樹人根本任務落到實處，2014年教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，要求“研究制訂學生發展核心素養體系”，同時“修訂課程方案和課程標準”，以明確學生應具備的適應個人終身發展和社會發展所需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力［4］。隨著中國學生發展核心素養、普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）以及義務教育課程方案和課程標準（2022年版）的先后頒布，中小學各學科核心素養體系的建構工作基本完成，基礎教育課程改革全面進入“素養為本”的時代。

用知識三重觀視域審視學科核心素養的構成要素可以發現，絕大多數學科核心素養揭示的都是學科“內容之知”背后所蘊含的“能力之知”和“價值之知”，“能力之知”和“價值之知”是當下教育教學所追求和向往的“素養”。如基礎教育科學領域的物理、化學、生物學等課程所要培養的核心素養，基本指向學科內的“科學觀念”，科學領域跨學科的“科學思維”和“探究實踐”，以及跨領域的“態度責任”。其中，“科學思維”和“探究實踐”屬于“能力之知”，“科學觀念”和“態度責任”屬于“價值之知”［5］。也就是說，學科核心素養主要對應完整知識結構中與“內容之知”共生的“能力之知”和“價值之知”。

從知識三重觀視域理解科學領域各科核心素養的構成要素時還應該注意，由于知識本身不僅蘊涵真、善、美的統一，同時也滲透和浸染知識創生者求真、趨善、臻美的人文情懷和科學精神，所以，“價值之知”對學生“態度責任”核心素養的塑造，不僅能使學生形成對科學和科學知識的積極情感、科學態度和正確價值觀，還能培育學生運用已有知識解決實際問題的自信與耐心，修正或放棄自己錯誤觀點的誠實，敢于質疑和追求創新的勇氣，對他人勞動成果的尊重，與同伴的合作和分享，以及為推動社會進步和可持續發展而勤奮學習的責任，等等。這些表現又屬于品格教育范疇的內容，也就是說，“價值之知”中包含著“品格之知”。這樣就不難理解，學科核心素養是學生通過課程學習，特別是對“內容之知”背后所蘊含的“價值之知”（包含“品格之知”，下同）和“能力之知”的學習，所能獲得的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

由于學科核心素養主要對應的是“能力之知”和“價值之知”，所以，基于知識三重觀視域建構的知識素養化內在機制認為，洞悉知識蘊含的“能力之知”和“價值之知”是知識素養化的前提條件［6］。因為在學科知識的教學中，“內容之知”能授之以“魚”，讓學生學會知識；“能力之知”能授之以“漁”，讓學生會學知識；“價值之知”能授之以“欲”，讓學生樂學知識。在基礎教育課程改革全面進入“素養為本”的時代，學科教學不能僅僅停留在“內容之知”的表層，而要深入到知識的內核，發掘其中所蘊涵的“能力之知”和“價值之知”，為培育學生的學科核心素養做好相應的準備。

3? 現有中學化學課程的主題或模塊結構契合知識三重觀視域的分類標準

化學是以物質為研究對象的一門基礎學科，中學階段化學學習的主要內容包括物質的組成、結構、性質、變化和應用。按照知識三重觀（或學科基本問題）的分類標準審視現行中學化學課程中的主題或模塊結構，可以發現兩者具有良好的對應關系（如表1所示）。

以知識三重觀（或學科基本問題）所包含的“內容之知（是什么）”“能力之知（怎么辦）”和“價值之知（為什么）”為分類標準，中學化學課程內容的第一層級可以分為“研究物質的內容”“研究物質的方法”和“研究物質的價值”3大板塊；再依據中學化學的定義，又可以將“研究物質的內容”的第二層級分為“物質的組成與結構”“物質的類別與性質”“物質的變化與規律”3個方面。由于“研究物質的內容”板塊容量相對最大，可以將其屬下第二層級的3個方面替代第一層級中的“研究物質的內容”，從而形成包括“物質的組成與結構”“物質的類別與性質”“物質的變化與規律”以及“研究物質的方法”和“研究物質的價值”在內的5大板塊，用以組建中學化學課程的內容結構。初中化學課程中的5個主題就與這5大板塊完全對應，可以看作是通過這樣的分類方法產生的［9］。

高中化學必修課程的5個主題也與這5大板塊相對應，只是對“研究物質的內容”屬下3個方面的處理與初中化學課程略有不同，一是將“物質的組成與結構”和“物質的變化與規律”合并為“物質結構基礎與化學反應規律”一個主題，二是將“物質的類別與性質”分為“常見的無機物及其應用”和“簡單的有機化合物及其應用”兩個主題。進入選擇性必修和選修課程之后，課程模塊和系列的設置仍與5大板塊相對應。其中，選擇性必修課程的3個模塊，分別對應“研究物質的內容”屬下的3個方面，是在必修課程的基礎上有側重地進行縱向深化；選修課程的3個系列，完全對應課程內容第一層級的3大板塊，是在必修課程的基礎上概括性地進行橫向拓展。

4? 化學課程中的“內容之知”“能力之知”和“價值之知”總是同體共生的

基于知識三重觀視域的知識素養化內在機制認為，洞悉知識蘊含的“能力之知”和“價值之知”是知識素養化的前提條件，而現有中學化學課程中的主題或模塊結構與知識三重觀完全契合。那么，化學課程實施過程中，對于“研究物質的內容”這一“內容之知”的教學，是否就可以不再考慮“能力之知”和“價值之知”呢？答案是否定的。這可以從現行的初中化學課程標準對各學習主題內容要求的建構中獲得啟示。

初中化學課程標準對每一學習主題的內容要求，都從“大概念、核心知識、基本思路與方法、重要態度、必做實驗及實踐活動”5個維度或二級主題進行建構，以形成學科課程的多維內容結構。在這5個二級主題中，除了“大概念”和“必做實驗及實踐活動”以外，其余的“核心知識、基本思路與方法、重要態度”3個二級主題，基本對應知識三重觀視域的“內容之知”“能力之知”和“價值之知”［10］。這樣，初中化學課程標準中的5個主題，無論在知識三重觀視域中是屬于“內容之知”“能力之知”還是“價值之知”，內容要求都包含相應的“內容之知”“能力之知”和“價值之知”的3個方面（具體見表2）。

由表2可知，初中化學課程中“科學探究與化學實驗”“化學與社會·跨學科實踐”兩個主題，分別屬于“能力之知”和“價值之知”的總論，針對整個初中化學課程的全部內容；而“物質的性質與應用”“物質的組成與結構”“物質的化學變化”3個“內容之知”的主題，都蘊含著帶有分論性質的“能力之知”和“價值之知”，主要針對各個主題的具體內容。換言之，無論從整個初中化學課程內容看5個主題，還是就某一主題看其屬下的二級主題，化學課程中的“內容之知”“能力之知”和“價值之知”總是同體共生的。如果分析高中化學必修、選擇性必修和選修課程的主題、模塊或系列，以及這些主題、模塊或系列屬下的具體內容，都能獲得與此完全相同的結論。

5? 以知識三重觀視域建構中學化學課程單元或課時知識體系的實踐探索

雖然基于情境真實、知識系統、程序優化和素養綜合等原則，從任務、模塊、版本、學科等不同層面，對課程內容進行重構是培育學科核心素養的重要路徑［12］。但由于化學課程中“內容之知”“能力之知”和“價值之知”總是同體共生的，指向“素養為本”的課程實施，還應該基于知識三重觀視域，從“內容之知”“能力之知”“價值之知”3個方面發掘和組織相應的知識體系，為知識素養化提供前提條件。下面就以人教版高中化學教材中“物質的研究內容”范疇的幾個有代表性的自然節或自然節中能成為獨立課時的片段為例，進行單元或課時知識體系建構的實踐探索（如表3所示）。

由表3可知，教師在教學設計時可以根據課程標準現有的內容要求、教學提示和學業要求，參考教科書對課程標準演繹的具體情況，基于知識三重觀視域，并針對單元或課時知識的屬性，從“內容之知”“能力之知”“價值之知”3個方面，發掘和組織多維內容結構，以保障學科核心素養在課堂的真正落地。

參考文獻：

［1］［2］李潤洲. 知識三重觀視域的核心素養［J］. 教育發展研究， 2016， （24）： 37～44.

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［4］中華人民共和國教育部. 關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見［EB/OL］. ［2014-04-08］（2023-01-04）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/201404/t20140408_167226.html.

［5］［6］李潤洲. 知識素養化的內在機制和實踐路徑［J］. 南京社會科學， 2022， （7）： 138～144.

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［8］［16］［17］［18］中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 9， 18， 45～48， 28.

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［13］王晶， 畢華林主編. 普通高中教科書·化學必修第一冊［M］. 北京： 人民教育出版社， 2019： 107～110.

［14］杜寶山主編. 普通高中教科書·化學選擇性必修3·有機化學基礎［M］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 71～74.

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