大單元教學要回歸教學常規

楊成武

摘要：大單元教學是落實學科核心素養的有效方法和途徑。但要真正實現大單元教學的目的和價值，需要處理好“大單元”與“小課時”的關系，需要處理好“單元設計”與“課時設計”的關系，

需要處理好“單元作業”與“課時作業”的關系，需要處理好“新課”與“復習課”的關系，

需要處理好“本學科”與“跨學科”的關系，即需要回歸教學常規。

關鍵詞：大單元教學 回歸教學常規 作業設計 復習課 跨學科

近兩年來，隨著學科核心素養的落地，大單元教學成了熱門話題，各地、各校都在掀起一場規模宏大的大單元教學熱潮。有許多卓有遠見的專家和精于教研的教師提出了真知灼見。但更多的盲目追隨者缺乏對核心素養的理解，缺乏對培養學生核心素養的有效途徑的把握，缺乏對學科育人價值的領悟，導致很多學校、很多教師對大單元教學重形不重神，重表不重內，出現了一些負面問題。如：只有“大”，沒有“小”；只有“形”，沒有“神”；作業不精練，目標不明確；復習課低效；跨學科學習方向跑偏等。筆者就這些問題，根據自己幾十年的教育感悟和近幾年的教學研究，認為這些問題是由大單元教學遠離了課堂教學常規，沒有處理好課堂教學中的幾個重要關系造成的。因此，要把握大單元教學精髓和要旨，前提是回歸課堂教學常規。下面，我就從五個方面談談自己的認識。

一、大單元教學要處理好“大單元”和“小課時”的關系

此處的“大單元”是指教師根據教材或整合教材，形成的一個“大單元教學內容”，“小課時”是指每一個40（或45）分鐘的課堂教學時間段。

筆者走訪過多所學校和很多教師，發現不少教師對大單元的理解只是形式上的大，或者內容上的大，教學中僅僅通過某條線索將大單元知識簡單地串成“冰糖葫蘆”，教師在課堂上侃侃而談，學生卻一臉茫然，將課堂教學變成普及概念的“百家講壇”。筆者不止一次聽到某些教師，甚至教研人員說類似于“在大單元教學模式下，我一節課可以上完一個單元”的話，并且說此話時還沾沾自喜，自以為深得大單元教學的精髓。殊不知，對于初、高中生乃至小學生來說，這樣的課堂教學能使他們理解什么、掌握多少知識、獲得什么樣的核心素養？

這些教師都沒有深入理解大單元教學的宗旨，沒有處理好“大單元”與“小課時”的關系。

大單元教學的由來是人是一個有機的整體，不是分割成很多零碎的部分組裝而成的，人的發展有遞進性、系統性。因此，大單元教學能夠從整體性、系統性培育學生的核心素養，也便于學生構建知識體系，形成完整的觀念，是落實學科核心素養的一個重要方法和途徑。

但任何一個大單元教學，都是由一個個課時構成的。這些“小課時”不僅包括新課教學，還要包括必要的習題課、復習課等。所以，一個完整的大單元教學，應當合理地分解成若干課時，一課時、一課時地有序實施，才能完成一個大單元教學任務。甚至有些較難的思維和觀念，學生需要反復訓練，多次嘗試，才能有效。這也是班級授課制、課堂教學模式的最基本結構。

所以，開展大單元教學，第一要務就是處理好“大單元”和“小課時”的關系。在進行教學設計時，首先進行大單元整體設計，尤其是明確教學目標，準確把握學生通過本大單元學習需要培養的學科核心素養，提煉“核心概念”。然后根據教學內容、難度、學情等實際情況，將大單元分解成若干“小課時”。再設計每一課時、分課時開展教學活動，不斷反思，不斷改進。這才是“大單元”與“小課時”的正確關系：大單元由小課時有機構成。不能一味追求大，一味追求大單元的整體性而丟掉了有效的課堂教學過程。

二、大單元教學要處理好“單元設計”和“課時設計”的關系

此處的“單元設計”是指針對一個大單元的整體教學設計，有整單元的教學目標、教學重難點和課時劃分等。因為角度和高度不同，這些都和“課時設計”應該有所不同?！罢n時設計”是指每個具體課時的教學設計。

一些教師沒有深刻理解“大單元教學”整體性的精神要旨，在開展大單元設計的時候，前面的“單元設計”和后面的“課時設計”關系不大，兩張皮，甚至出現表述上相互矛盾的地方。還有些教師將原來的課時教學設計匯總一下，將每一課時的教學目標羅列在一起，就形成了單元教學目標。這依然是原來的“分課時教學”，只不過，掛了一個“大單元教學”的名字而已。

所以，需要深刻理解并處理好“單元設計”和“課時設計”的關系。大單元教學的精髓就是在學科核心素養的指導下，對單元進行整合和分解。先從整體上對教學內容進行梳理，明確教學中要落實的學科核心素養，提煉出學科核心概念，從而明確本大單元教學要實現的目標。然后將單元教學內容分解成一個個課時，再進行課時教學設計。每一個課時教學設計都要在前面的單元設計指導下進行，課時教學設計的目標和內容，一定要服從單元教學設計的安排，課時教學目標一定是在單元的核心概念之下，是學生形成學科核心概念的組成部分。若干個課時目標組合，就落實了學科核心概念的任務。單元教學設計從大而高的角度出發，即落實學生的學科核心素養。課時教學設計則從小而低的角度出發，即落實學生的知識點學習。單元教學設計要整體把握，課時教學設計要詳細，二者是上下級關系，也是可逆的，即一個個課時教學任務完成后，可以與單元設計目標進行比對，如果二者高度吻合，就說明本大單元教學是成功的。

這里，可以明確看出大單元教學的基本模式：總—分—總。第一個總是單元設計，從學科核心素養和學科核心概念出發；分是分課時教學，是落實單元教學目標的具體步驟；第二個總是回到起點，對比學生學習后的結果與單元教學目標達成情況。

因此，“單元設計”與“課時設計”是統領與步驟的關系、整體與細節的關系。

三、大單元教學要處理好“單元作業”和“課時作業”的關系

此處的“單元作業”是指整個大單元學習中學生應該完成的作業，不是指大單元學習后的單元檢測、單元測試等?！罢n時作業”是指每一個具體課時課堂教學中和課后的作業。

在大單元教學思想的指導下，作業設計也要發生相應的變化。

不少教師在大單元教學模式下，依然使用幾年前甚至更早的作業設計，也有不少教師使用直接購買的資料，依然存在刷題現象，嚴重增加學生的負擔，降低了學習效率。還有教師認為“我已經在實施大單元教學了，作業只是為了鞏固鞏固，是課堂教學的附屬品，沒有什么大不了的，怎么搞都行”。

這些教師對大單元教學模式下的“單元作業”和“課時作業”的關系理解不透，觀念轉變不到位。

作業本來就有鞏固、拓展、提高的價值，還要“減負”“增效”，尤其是在大單元教學模式下，作業設計也要適應教學模式的變化和教學目標的要求，需要在單元教學目標和課時教學目標的雙重指導下重組、重編、創新。一定不要忘了作業也是為學生的學科核心素養服務的。

所以，在大單元教學中，整個“單元作業”應該是一個完整的整體，“課時作業”是其中一個個構件，而且，所有的課時作業應該由一條主線串聯，具有連貫性。也就是說，在單元教學目標的統領下，首先要構思整個單元作業的架構、難度、思路和目標，再依據課時教學目標，將以上的作業整體分解成一個個有聯系的問題，引導學生逐一解決。當學生完成最后一課時的作業時，他就應該達成了本大單元的學習目標，形成了相應的學科核心素養。用一個比喻說明二者的關系：在一部完整的電視連續劇中，“單元作業”好比是這部電視劇的主題或片名，“課時作業”就是其中的每一集，當觀眾從頭看到劇終，就明白了整部電視劇的主要情節和主題思想了。

但在分課時的教學模式中，形式上，各個課時的作業之間沒有必然的聯系或清晰的主線，它們之間是分割的、零亂的。

所以，在大單元教學中，“單元作業”是主題、是統領、是方向，“課時作業”是構件、是階梯?！罢n時作業”的有機連接，就是“單元作業”。

四、大單元教學要處理好“新課”和“復習課”的關系

此處的“新課”是指大單元下的每一個新課教學活動，“復習課”是指大單元教學中最后的單元復習課。

不少教師沒有深刻認識到大單元教學中的“復習課”的重要作用和重大價值，日常教學中淡化、忽略復習課?；蛘邔⑿抡n的每一課時羅列在一起，過一遍，就是復習課了?；蛘咦詈蠼o出一個大單元的結構圖，加上若干練習，就是復習課了。其實，在大單元教學中，學生形成一個大單元的結構，只是“復習課”的最低目標。

在核心素養背景下，大單元教學中的復習課是要和大單元教學目標相對應的，是直奔學科核心素養和核心概念的，是實現大單元教學目標的最關鍵一步。所以，大單元教學中的復習課和分課時教學中的復習課就有了根本區別，有了新的任務：促使學生形成學科核心素養。

大單元教學中的“復習課”與“新課”之間的關系是非常密切的，與分課時教學中的“復習課”和“新課”之間的關系不同。分課時教學中，“復習課”是一個教學階段完成的總結。大單元教學中的“復習課”是在“新課”的基礎上，水到渠成，是一個真實問題得以解決的關鍵時刻，是一個項目的完成，是大單元教學的最高光時刻?！靶抡n”是單元教學目標的分段實施，“復習課”是在問題集中解決的時刻，進行提煉、升華，并讓學生在更高的高度上理解、感悟本大單元的學習過程，達成大單元學習目標，形成學科核心素養。

所以，大單元教學中的“新課”是基礎課，是整個大單元的零部件，即在大單元教學目標統領下，依據課時教學目標，分別設置一個個進階式的問題，引導學生逐一解決。當學生完成最后一課時的“新課”后，就順其自然進入了“復習課”，開始總安裝了，這是整個大單元教學的最關鍵一步。經歷了最后的“復習課”，達成了大單元教學目標，就可以說這個“復習課”是有效的。用個比喻說明二者的關系：一個火箭由成千上萬個零部件組成，每一節“新課”的目標都是生產合格的不同零部件，所有零部件完成后，開始組裝，這就是“復習課”。而“復習課”的目標是提煉、是升華，促進學生形成學科核心素養。核心素養的提煉與升華要遠遠比組裝火箭復雜得多、重要得多，所以“復習課”是最關鍵課時。

因此，“新課”和“復習課”之間的關系是“零件”與“組裝”的關系，是“基礎”與“升華”的關系。

五、大單元教學要處理好“本學科”與“跨學科”的關系

大單元教學和跨學科學習都是培養學生核心素養的良好方法與途徑。本來在大單元教學中“本學科教學”和“跨學科學習”是并行不悖的，但筆者卻見到教師在“跨學科學習”的實際教學中沒有把握好尺度和分寸，常常跑過頭、跑偏題：物理跨生物，只有生物沒有物理；語文跨物理，只有物理沒有語文……

其實大單元教學中“本學科”和“跨學科”之間的關系很好處理。首先，二者在教學活動中是不矛盾、不沖突的。因為，二者都是基于真實情景下，解決某個真實問題。它們是一個問題的不同方面或不同組成部分，我們可以根據問題解決的實際需要，安排好二者的教學活動。

其次，各學科之間本來就沒有鴻溝、沒有壁壘。萬物都是相通的，從哲學角度來說是統一的有機體。因此，二者在學科思維、學科觀念等方面是可以相通的，二者之間的教學活動也是相互促進的。

再次，從本單元教學培養學生核心素養的任務出發，“本學科”和“跨學科”之間也是不沖突的。因為各科的學科核心素養，都是為了培養學生整體的核心素養而設置的。二者之間的本質屬性和功能是一致的，因此二者應該是相融合、相促進的。

最后，我們不能忘記本單元教學的目標和課時教學目標，它們具有很強的學科屬性。因此，在開展“跨學科學習”教學活動時，要時刻記住本學科，記住教學目標和教學任務，這樣就可以適可而止，不跑偏、不過頭。

所以，“本學科”與“跨學科”是主體與輔體的關系。

以上問題，都是教師們在大單元教學實踐中容易犯的問題，也是課堂教學中最基礎、最重要的問題，都屬于課堂教學常規問題，當然，教學常規不止于這五個問題。只有處理好“大單元”與“小課時”、“單元設計”與“課時設計”、“單元作業”與“課時作業”、“新課”與“復習課”、“本學科”與“跨學科”的關系，才能真正落實課堂教學常規，才能真正實現大單元教學的目的和價值。所以說，課堂教學常規才是大單元教學的出發點和歸宿，也是落實學科核心素養的關鍵環節和途徑。因此，大單元教學一定要回歸課堂教學常規。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦