城鄉一體化發展背景下縣域集團教研共同體的構建

潘慶昕

摘 要 實施學校集團化辦學后，教育集團內校際教研活動的開展對提升教師專業素養、提高教學質量、促進集團內優質均衡發展起著至關重要的作用。通過調研發現：集團內校際之間合作流于形式，集團核心校優質資源的輸出不能從根本上解決農牧區學校教學管理隊伍薄弱、教師專業素質不高的問題，集團內校際教研活動存在碎片化、淺層化、低效化等問題。本研究構建了基于城鄉一體化發展的縣域集團教研共同體，并對其推進策略進行了探索，為教育集團內教研工作的困境提供策略支持。

關鍵詞 城鄉一體化? 集團教研共同體? 教師專業發展? 優質均衡

引用格式 潘慶昕.城鄉一體化發展背景下縣域集團教研共同體的構建[J].教學與管理，2023（16）：20-24.

隨著我國經濟社會的高質量發展，廣大人民群眾對優質教育的需求和期盼不斷提升，教育優質均衡逐漸成為國家發展教育的重點和社會關注的熱點。通過推行集團化辦學改革，以區域內一所優質品牌學?；蛘邇炠|教育資源為龍頭，與區域內其他學校組建教育集團，“以城帶鄉”“以強帶弱”，實現區域內優質教育資源共建共享，推動集團內各成員校同步、優質、均衡、特色發展，這種模式正在成為推進基礎教育優質均衡發展的重要路徑[1]。以新疆瑪納斯縣為例，隨著2018年國家通用語言文字教學的全面普及[2]，農牧區學校教學管理水平薄弱、教學人才短缺、國家通用語言文字教學質量不高的問題日漸突出。該縣從優化辦學布局著手，不斷探索城鄉教育一體化發展道路，推行義務教育集團化辦學，形成了以縣城優質學校+農牧區小規模學校的“一帶多”的教育集團布局。集團教研作為集團化辦學的發展戰略之一，在提高集團各成員校教學整體水平、促進教師專業成長、提升教學質量等方面發揮著至關重要的作用。

一、縣域集團教研存在的問題

本研究對該縣四個集團核心校和15個農牧區學校進行了調研。從調研結果來看，城鄉強弱校組合的集團化辦學模式發揮了優質學校的輻射帶頭作用，共享教育資源，共研教學問題，一定程度上促進了義務教育均衡發展，但和一體化發展尚有距離。

1.集團內校際之間合作流于形式

基于城鄉之間的不均衡，為提升教師的專業素養和教學質量，集團核心校應充分發揮引領示范作用，定期開展形式多樣、內容豐富的教研活動。但當前的集團教研活動主要以核心校的資源共享、輻射引領、展示交流為主，集團教研工作的開展存在核心?！凹议L制”現象，資源共享多是核心校的“復制”，以核心校的制度、計劃代替集團的制度、計劃，缺乏整體規劃，集團核心校只強調了優質資源輸出，和成員校之間并非真正合作。一方面，強弱搭配的集團化辦學布局使得核心校承擔的任務多但受益少，縣城核心校不愿意花更多的時間和精力去幫扶農牧區學校，擔心投入過多的人力和精力會影響核心校的優質發展，只是按照教育行政部門的文件要求，從數量上、形式上完成集團教學教研任務，集團核心校的主體意識不強，大局意識不夠。另一方面，教育行政部門關于城鄉一體化集團管理改革還處在實驗探究階段，集團中存在觀望的現象，導致校際之間的合作流于形式。因此，教育行政部門對如何通過合理的評價方式激活集團合作內驅力，促進集團一體化發展需要引起重視。

2.集團核心校的輻射帶動作用有限

教育資源的不均衡在一定程度上導致了教研資源不均衡，特別是城鄉之間教研水平還有很大差距[3]。調查顯示，該縣農牧區學校教齡在10年以下的青年教師占比40%，超過半數的教師任課科目在兩個及兩個以上，79.5%的教師認為需要他人的指導，85.2%的教師認為需要專業團隊開展教學研討活動；而農牧區學校教學管理隊伍調查數據顯示：農牧區學校教科研主任教齡在十年以下的占比61.1％，其中五年以下的占比33.3％，教研組長教齡在十年以下的占比42.3％，其中五年以下占比24.2％，這些教研管理人員經驗匱乏，基本上停留在執行上級安排的工作上，教研活動流于形式，缺乏針對性和實效性。教師專業素養和教學教研管理水平仍然是制約農牧區學校教學質量的重要因素，僅靠核心校的“輸血”不能滿足農牧區學校的需求。因此，如何利用集團資源，在集團范圍內建立一個學習資源共享、學習氛圍濃厚的教研共同體，將集團教研嵌入校本教研，構建指導型合作共生關系，促使農牧區學校產生“造血”功能，無疑是解決農牧區教師專業發展困境的一條有效途徑。

3.集團教研活動缺乏整體規劃

集團化辦學一定程度上打破了學校的固有制度，變學校管理為集團管理，教研也從校本教研向集團教研發展。但目前集團核心校缺乏對集團內教師專業培養、教學常規管理、教學研究和質量提升的整體規劃，集團教研活動目標性不強、隨意性較大，導致集團的校際教研活動仍然是“拼盤式”，沒有形成體系，教研活動碎片化。成員校缺少“話語權”，更多的是以觀摩的角色參與教研活動，不能真正地融入到教研活動當中，集團教研活動不能有效解決農牧區學校的問題，教研活動低效化。存在以上問題的主要原因是集團教學教研管理組織架構不完善，集團教研運行、管理路徑不清晰，校際和校內教研活動沒有形成相應的運行規則。既然是一體化的管理，其教研體系也應當重新建構。因此，如何打破校際壁壘，重建組織架構，形成集團各層面的教研管理體系，構建不同的教研共同體，進行集團教研工作的統籌、協調、管理與指導是集團一體化發展需要思考的問題。

4.集團核心校的教研引領力不足

作為國家西部地區縣域教育集團核心校，本身的“優質”是相對的，有差距的。長期以來，一些核心校對教研工作重視不夠，一味追求教學成績，不注重教育理論的研修，忽視了教師教學研究能力的培養，教師在教研活動方面缺乏主動性。核心校學者型、研究型教學管理人才缺乏，核心校領導對校本研修、集體備課等教研活動的組織能力不足，一直憑借“經驗”組織教研活動，而基于“問題研究”開展主題教研活動的能力不足，導致學校教研工作有形無實，浮于表面，缺乏針對性和有效性。這些問題是許多集團核心校教研工作的短板，面對集團化辦學帶來的挑戰，核心校領導對如何創新性地開展集團教研工作缺乏深入思考，甚至產生恐慌，一定程度上影響了核心校的教研引領力和集團教研工作的效率。因此，如何獲得教育行政部門、教研部門的支持和提升集團核心校的引領、管理、服務能力尤為重要。

二、縣域集團教研共同體的內涵與特征

關于“共同體”在國外早有研究，不同時期的專家對其概念和內涵都進行過相應的界定和分析。國外沒有教研共同體的嚴格定義和概念，而與教研共同體相近的研究有比利時魯汶大學心理與教育科學學院的凱特·萬戈瑞肯（Katrien Vangrieken）教授從系統論角度對教師共同體進行了經驗研究。她指出，英語國家主要存在兩種類型的教學研究共同體的理論和模型：教師專業學習共同體PLCs（teacher professional learning communities）和教師實踐共同體CoPs（teacher community of practice）[4]。教師專業學習共同體是從學習型組織理論來建構的教師教學研究共同體模型；教師實踐共同體是基于情境學習理論來建構的教師教學研究和學習共同體[5]。國外學者對教師共同體的研究思路為本研究提供了一條研究主線，即基于不同的理論構建不同實踐形態的集團教研共同體，從而解決不同的問題。我國許多專家對教研共同體的內涵也進行過梳理研究，例如：教研共同體是基于共同的愿景，有一定的支持性條件，由相關部門的領導或成員牽頭，教育專家、管理者、教師等共同建立的，相互交流、資源共享、協作研究，促進持續性發展的組織[6]。由于教育集團化辦學類型的多樣化，集團教研共同體的內涵與特征也呈現一定的靈活性和多元性，本研究的集團教研共同體的內涵和特征如下。

1.集團教研共同體的內涵

本研究中集團教研共同體是指：在“互聯網+”背景下[7]，以促進集團內教師專業水平和教學質量整體提升為目標，以集團核心校教研中心為主體，利用其在教學管理、校本研修、教育資源等方面的優勢，實現各成員校教師培養、教研活動、質量評價、教學評估等工作統一管理以及資源共享、相互協作的共同體形態。

2.集團教研共同體的特征

集團教研共同體的構建及研究的最終落腳點在集團優質均衡發展，通過各種“研”的實踐形態，探索區域內一體化管理的教學策略，其主要特征是：（1）明確的共同愿景。通過教研共同體平臺，實現教師專業水平和學校教學質量共同提升，推進城鄉教育教學質量一體化發展。（2）有力的行政支持。集團教研共同體本身具有集團行政管理賦予的教研工作管理職能，可以按照集團教育教學發展目標，建立從集團教研中心到集團教研組、備課組的管理層級，并組織執行。（3）統一的集體探究。以集團教育教學發展中存在的問題為導向，實行統一合作、探究式學習與交流，實現同質同向，異質互補，合作共進。（4）多元的實踐形態。集團教研共同體在集團內部具有一定的靈活多樣性，可以是集團學科教研組、集團學科備課組、集團名師工作室、集團青藍結合體等；它既有行政管理的共同體，也有教師自愿組合的共同體；既可以是實體教研共同體，也可以是網絡教研共同體；既有同學科的共同體，也有跨學科的共同體[8]。（5）問題導向的務實研究。堅持問題導向，增強各教研共同體學習探究的目的性和針對性，提高具體問題的解決率和完成率，使實踐成果的轉化更快更實更有效。

三、縣域集團教研共同體的構建及運行策略

1.以教育行政推動構建集團教研共同體的“中軸”

（1）以捆綁評價方式撬動集團校際之間合作的內驅力

要改變集團教研工作各自為政的情況，上級教育行政部門就要改變評價方式，建立以集團為單位的評價體系，變學校評價為集團評價，將核心校和成員校按照一定的權重進行捆綁評價，將評價結果和年度績效考核、質量評估、領導任用等掛鉤，使集團內各學校之間的利益相關，緊密合作，使集團真正成為一個整體，促使核心校從幫扶的“他位”觀念轉變為整體提升的“本位”觀念，改變集團核心校只負責向農牧區學校輸出教學資源的現狀，以外驅力的評價激發集團教研工作的內驅力。

（2）以教研部門的支持促進集團教研管理體系的有效運行

教研機構作為教學工作的研究、指導、服務部門，基于當前集團化教研運行的現狀，應轉變工作方式，從服務指導學校轉向服務指導集團，建立集團教研指導工作組，整合縣級教研員的力量，成立服務團隊，從縣級教育行政部門的層面提出集團教研管理的指導意見，整體規劃集團教研工作。針對集團核心校引領力不足的情況，推行教研員包聯集團校機制，指導各集團構建不同層級的教研體系，完善相應的管理制度，審核集團制定的各項方案、計劃，幫助集團策劃主題大教研活動，參與集團集體大備課活動，加強專業引領，提升集團教研活動的效度。同時，通過外引內聯，牽線縣外優質學校與核心校組成手拉手學校，學習借鑒優質學校的管理經驗，提升集團核心校的教研水平，提升集團核心校優勢力量；針對農牧區學校的教學現狀，教研部門可以與集團聯合對集團內的農牧區學校開展教學視導、教學問診等活動，幫助集團教研中心查找成員校在教學管理、教研活動、課堂教學等方面存在的問題，提出整改措施和指導意見，以便于集團教研中心后續更好地跟進與整改提升。

（3）以教研管理隊伍的培育提升集團教研工作的實效性

教研管理隊伍在集團各項教學教研工作運行中起著至關重要的作用，教研管理隊伍的水平決定著集團教研共同體各項活動的效果。因此，教育行政部門和教研部門要重視教學管理人員的隊伍建設?？梢酝ㄟ^外派學習、組建研修班等方式開展專門針對教學教研管理人員的培訓；可以通過開展縣級和集團層面的校長論壇、教務教研主任論壇等多種形式的活動，加強教學管理人員的理論素養和研究水平；可以通過“請進來”“走出去”的方式，定期跟崗、駐校指導，加強管理人員交流學習；可以通過縣、集團、校級優秀教研組（長）、備課組（長）的評選以評促研，典型激勵，示范引領。

2.以多元實踐形態構建集團教研共同體的“經線”

（1）基于一體化管理構建新的行政教研共同體

參照學校的教研管理體系，集團范圍內也可以打破壁壘，建立集團中心—集團學科教研組—集團備課組的層級教研管理體系。首先，為避免核心?！耙谎蕴谩?，集團需要構建一個學校之上、上級教研部門之下的教研組織——集團教研中心[9]，集團教研中心由各分校主管教學的領導共同組成，負責制定集團整體教研活動方案，統籌安排集團內各項教學教研活動，制定集團內教師培養計劃，開展校本培訓、各類大賽、教學問診、送教下鄉、質量抽測分析等活動，研究、指導、管理集團內各項活動，成為集團內各學校教學教研的中心組織；其次，將各學校教研組按照學科合并為集團學科教研組，遴選優秀的學科教研組長作為集團學科教研組長，負責整個集團學科教研活動的策劃與落實，以學科教研組為單位，以教師集中出現的問題和新課改當中的熱點問題為抓手，定期開展學科教研活動，以集團學科大教研活動帶動農牧區學校教研活動，改變其教研活動低質化的現象；第三，將集團內同年級、同學科的教師集中在一起組建集團學科大備課組，由經驗豐富的優秀教師承擔集團學科年級備課組組長，重點是常態化地開展線上、線下集體備課工作，解決教師平常教學中的問題和困惑，提升薄弱教師的教學設計能力和課堂教學水平。集團教研中心、集團學科教研組、集團備課組的三級教研體系的建立，使得校校有聯動、科科有聯合、人人有組織，從不同維度以行政推動的方式建立三級教研體系架構，理清集團和學校之間的關系，確保集團內各類教研活動圍繞共同目標聚焦發力。

（2）基于一體化融入構建同伴互助教研共同體

行政化推動的集團教研共同體確保了集團教研管理的有效運行，但基于集團內部教師個性多樣化的需求，集團教研中心應該打破學校的界限，形成非行政化的教研共同體。例如，以集團教師整體的發展為目標，針對集團內農牧區學校名師、骨干教師較少，青年教師缺乏導師指導的情況，充分發揮集團內優秀教師的輻射引領作用，建立名師工作室、能手工作室、班主任工作室，孵化青年教師后備隊伍，在集團范圍內進行青藍結對，形成幫扶共同體，促進青年教師快速成長，同時城鄉教師可以基于某一研究問題，組建課題研究共同體，以課題研究帶動教師的專業成長，解決教學中的問題等等。

集團多元實踐形態教研共同體的建立，一方面打破了學校之間的界限，構建了新的教研運行體系，另一方面又要確保各學校校內教研活動的有效運行，這就需要處理好集團教研共同體和校內教研組織體系的關系，既不能以集團教研共同體的運行代替校內教研共同體的運行，導致集團成員校缺乏自主權，也不能因為管理體系不清、路徑不明而導致活動泛濫、沖突，教師疲于應付。因此，集團教研中心要處理好統一和自主的關系，完善相應規章制度，做好整體策劃，有效進行活動整合，各成員校在集團教研統一活動的基礎上再謀劃好校內的教研活動，做到運行統一有序。

3.以不同互聯網平臺構建集團教研共同體的“緯線”

（1）互聯網為集團教研共同體的有效運行提供平臺支持

在教研共同體的實體化運行過程中，由于地域、資源、時間、環境等客觀條件差異以及共同體建設的不同需要，使得各種信息化手段成為共同體運行不可或缺的渠道，以信息化推進資源整合，拓展共享空間，構建片區教研網絡成為加快城鄉一體化的集團教育管理的有效途徑[10]?！盎ヂ摼W+”的技術和資源優勢將不同形式、不同內容的教研活動通過不同的網絡媒體實現，例如微信、qq、釘釘等平臺上組建的各種網絡群體，是各類共同體隨時聯系、商議、共享資源的平臺。釘釘、騰訊、classin等各種軟件平臺的直播交互功能已經成為打破地域、空間格局的各類實踐共同體運行的主渠道，參與者可以居家，可以在幾十公里以外的農村學校在線上隨時交流研討，不受空間、時間、人員限制，云端開展，隨時相聚，客觀條件限制不再成為問題。

（2）互聯網為集團教研共同體活動提供優質學習資源

就線下培訓來說，各級教育行政部門、教研部門提供了較多的機會去學習前沿的課改理念、教學經驗，但受益的畢竟是少數教師，多數教師沒有機會參與高規格的培訓和教學研討，因此在集團各類教研共同體的運行過程中，要充分利用互聯網的優勢，挖掘先進的教育資源，積極探索互聯網+教研的有效模式，提升各類教研共同體理論學習的高度、教學研究的深度和教師受益的效度。如在互聯網背景下，各類教學資源公眾平臺為管理者、教師提供學習菜單，同步內地名校、名家的先進教學理念和課改經驗，為集團教研活動提供理論和經驗的支持；“三個課堂”的應用，為觀摩名師、互動交流、協同集體備課提供平臺和機會；“名師工作室”開設的微博、公眾號等隨時傳播新的教學思想、經驗，優質資源，教師時時可以學、處處可以學、人人可以學，而地域、培訓名額等不再成為教師享受專家、名師資源的限制，使互聯網成為提升農牧區教師專業素質的平臺。

（3）互聯網大數據分析為集團教研共同體有效運行提供數據支持

在互聯網背景下，各項工作的有效、精準開展越來越依賴大數據分析，在集團教研共同體運行過程當中，要轉變以往憑經驗、感覺謀劃工作的做法，充分利用各類互聯網數據分析軟件，提高活動質效。如利用“問卷星”等統計軟件開展問卷調查方便快捷，能夠及時統計集團、學校各類信息數據，進而發現問題和查找原因，從而制定有效的活動策略，使活動開展更具針對性；在集團教研活動前開展需求調查，在活動結束后進行效果評析，從而提高教研活動的實效性。再如借助質量檢測大數據分析軟件所提供的詳細分析，可以為精準提升集團教學質量提供有效幫助，解決教師統計數據“煩”，質量分析“泛”的問題，并且有利于集團管理層實現管理上的精準決策。

4.以問題研究為導向構建集團教研共同體的“內核”

在城鄉結合的集團化辦學中，農牧區學校發展滯后是制約集團內部優質均衡發展的主要原因?？焖偬嵘r牧區學校教學質量需要集團教研共同體多方發力。

（1）以問題為導向做實集團教研的整體規劃

影響農牧區教學質量提升的因素是多方面的，因而集團整體教學教研工作的規劃需要聚焦問題，分析原因，精準施策，避免活動的泛化和低效化。例如，集團教研中心結合數據調查、教學視導和教學質量監測中發現的問題，從集團教學管理、教師專業發展、教研組、備課組等方面查找出制約集團均衡發展的問題并進行歸因分析，將查找出的問題與集團教學、教研等工作緊密結合，制定切實可行的提高教學質量的措施，有針對性地謀劃每學期各項教學教研工作，不搞形式主義，以真實問題為研究專題，以農牧區學校教師專業成長為主體，以農牧區學校學校教學質量提升為根本任務。

（2）以問題為導向開展集團學科微項目式教研

教研活動是提升教師專業成長的重要途徑，但目前教研活動的研究缺乏聚焦主題的連續性研究，使得教研活動碎片化、低效化。因此，各學科教研活動應當基于當下的新課改理念，聚焦“真實”的問題與教師的需求，找到需要研究的問題，進而提煉為研究主題，并對研究主題作出長期規劃。然后將研究主題分解為若干小的遞進、連續的研究專題，每學期或者每學年圍繞專題開展與系列化、層次化相關聯的系列微項目教研活動，從理論培訓到集體備課、教學研討、觀課議課、課題研究、論文撰寫等都圍繞一個核心專題持續開展。如此始于問題、基于主題、立于培訓、研于持續，長期堅持，教師一定會有所收獲。

（3）以問題為導向開展課題研究及成果推廣應用

課題研究是解決教學問題、提升教師專業素養的重要途徑，但教師研究課題的積極性并不高。一方面，教師認為課題研究是前瞻性、高難度的科研項目，不知道如何研究，不具備能力研究；另一方面，教師不善于將工作中遇到的困惑和問題轉化為研究課題。因此，教研部門、教研中心要加強培訓，指導學校進行選題、開題論證、中期課題評估等工作，基于工作實際，指導教師學會以科研的眼光發現和思考問題，用科研的方法解決問題，例如集團教研中心可以確立“農牧區學校的精細化教學常規管理對提升教學質量的影響研究”“集團化辦學背景下課堂教學升級達標工作及提升教師課堂教學水平的實踐研究”“集團化辦學背景下教師專業成長的現狀及對策研究”等課題，將集團教研中心的教學常規管理、教師專業水平提升等問題從工作任務轉化為課題研究，使教師學會發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，并開展課題研究成果的推廣應用工作，使基于問題的課題研究成為各類教研共同體研究的核心載體，以提高各類教研共同體活動的質效。

參考文獻

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【責任編輯? 王澤華】