馬克斯·舍勒論教育、人和知識

汪震 莊威

內容摘要：舍勒認為教育是一種個體性的具體形式，但應從存在論角度加以看待?！白非蠼逃币馕吨艘獰崃覅⑴c自然和歷史中具有世界本質性意義的一切，此本質即人格在愛和認識中的世界化生成，此即教育之存在，其核心即人在愛的分有中而行動并以神性為精神理念而不斷更新人格和共同實現神性的過程。教育也因這種存在論構造而成了人所必須的教養知識。舍勒指出人類歷史發展中改變和控制外在世界的實證知識變得越來越強大，對教養知識和拯救知識卻加越發忽視，而教育的未來必然是這三種知識和不同文明間的諧調。

關鍵詞：舍勒 教育 知識

著名現象學家、哲學家馬克斯·舍勒（Max Scheler，1874—1928）在他那個時代指出：人們對于教育的哲學本質規定幾乎是沒有的。他認為想弄清教育、想自我教育或是教育別人，必須得明確什么是教育的本質、教育怎樣進行以及什么樣的知識和認識形式限制和規定著人變得“有教養”。

一.教育和人的本質

舍勒認為“教育首先是一種個體性的特殊形式、成形和節奏。人的一切自由的精神活動在其界限內并按其尺度展開，人的‘行為’的所有心身無意識的生命表現形式（表達和行動，言談和沉默）也由其引導和控制。因此，教育不是一個知識和體驗的范疇，而是一個存在的范疇?！逃沁@個人的全部存在的生成了的塑造和成形?！薄斑@是一種以時間的形式，以從作為展開、過程、行動的虛無中產生的整體性的形式出現的活生生的整體性塑造和成形?！边@里指明了教育過程中的一種整體-個體關系。舍勒是這樣描述這種整體性的：“它不是作為知識和人的訓練的對象或其勞動、行為的抵抗的世界部分，而是世界整體性；再現所有在人從未能完全把握的存在偶然性中的宏大、絕對、實在的宇宙中實現的、處于分離狀態的事物的所有本質觀念和本質價值的世界整體性。一個這樣的‘大全’，在個體性的人中綜合著和綜合了的‘大全’，才是教育世界?！笨梢娚崂照J為人是參與到世界整個整體之中的。但是，人卻難以完全把握即使是唯一的一種現實里的、偶然的事物，因為即便是唯一的事實它也已經處于一個無限的經驗和規定的過程之中，而整個世界的本質結構卻關乎于此。所以，舍勒指出“追求教育”就意味著人要熱烈地參與自然和歷史中具有世界本質性意義的一切，而不只是偶然與參與其中的偶然此在和本質。他認為人要以浮士德精神成為一個小宇宙。世界、宇宙在個體人格中生成和濃縮化，或者倒過來表達：位于人格在愛和認識中的世界生成，這就是教育-存在，“世界已實在地生成為人，人應觀念地生成世界！”

這種看待教育的視角顯然不是自然科學意義上的，較之存在論或者人之生存，科學的興起是后起之事，只以科學的眼光看教育會導致教育價值和教育觀念的放棄。舍勒認為在所有存在過的人類倫理中生命都并不作為最高的價值，并且倫理價值、知識價值、審美價值都不能以生物學出發而確立；所有人類倫理的價值估價同樣也都不是、也不能從生物學和生機心理學中加以推導，也不依賴于邏輯學、認識論和本體論，價值論的研究本身表明了人類精神的自律。精神和理性不是從保存和提升生命的手段而言的，而是自身表明了一個觀念-價值的世界。所以，盡管批評了康德的倫理學，但在哲學-教育的意義上舍勒說：“只有像康德和所有歐洲大哲學家一樣，認識到人是兩個世界（即現實的和理念中的——筆者）公民的人，才能夠和可以肯定觀念和自身價值，即高于一切可能的效能價值和生命價值的精神——理性的人格的存在價值?！辈⑶宜讶艘暈橐环N扎根于神性世界根據的本質屬性中的生物，以此統轄理性和愛的觀念-精神世界。舍勒認為在生物的意義上人是自然的終結和最高程度的濃縮，也是自然的死胡同；但作為精神生物，人乃是神的一種自我顯示，“作為通過積極參與世界根據的精神活動能夠‘神話’自身的生物，人就不僅僅是死胡同；人同時還是走出這條死胡同的光明和壯麗出口，是原始存在能通過他開始了解、把握、理解和拯救自身的生物。因此，人同時具有雙重性：死胡同和出口！”這里道出了人的本質，人從根本上就不是物，而是“一種永恒的可能的、在任何時候都能自由地實現的人化，一種也在歷史時間中永不靜止的人的生成，包括經常有力地向相對深化地返回?！?/p>

舍勒總結出人真正的精神和理性功能的三條基本規定：“1.只有實事的內容，而不是欲望的、需要的、機體的內部狀況才能規定主體。2.作為激情的對世界的理智之愛超越了對事物的所有欲望關系。3.區別本質和此在的能力，認識這一通過拋棄和割斷我們對世界的欲望關系、通過與此相關的此在印象的退縮而顯示的本質能力，即實現對所有偶然事物和同一本質的狀況（‘先驗認識’）有效和真實的認識。因此，如果誰否認了人具有先驗的認識，誰就不自覺地使人成了動物?！边@三種功能才使得人擺脫了動物般地對環境的擁有和單純的世界意識，由于人這種從世界、環境種掙脫出一個觀念世界來的特點，他實際上就成為了生命的禁欲者。舍勒就此引用萊布尼茨在《單子論》中的說法：“由于對永恒和必然真理的認識使我們能夠認識自己和上帝，從而使我們和純粹的動物區別開來，并使我們具有理性和科學?！?/p>

因而，人的生命既是客體又是主體，它常新而發展著、不斷生成著人類，它具有自我神化和神性的觀念和生成活動，并藉此共同地實現人化。精神之神性的本質化觀念的共同實現就是一切教育的核心、意義和價值的哲學根據之所在。從這個角度看，“人的歷史已經和神性本身的生成交織在了一起”作為生物人是從動物性的本能、驅力和沖動開始的，人的精神化就是“沖動”的理念化過程，這也是人的神性特征，“從形而上學的角度看，它們是同一個過程，知識一個方面從‘精神’和‘本質’的角度；另一方面從‘沖動’和‘此在’的角度看而已?！边@個說法其實與黑格爾《法哲學原理》里所講的法實際上就是人的自由在線性歷史的不通階段的顯現的立場比較接近了。

舍勒看到了歐洲基督教傳統下的神學之終點意味著“世界成為上帝的完美身體”，塵世的終極意義就是如此，而這個終極不是中國文化中的消弭一切的天道和自然，而是舍勒從基督教那里得到啟發而提出的榜樣人格。既然歷史活動結束于人的精神化和神性的共同實現與健全之中，而非在商品、藝術和無限追求的實證科學的認識過程之中，故而教育本身不是值得矜夸的藝術和目標，要實際體現為這種人格追求的實現或靈魂之拯救，而不是一種為了某物的職業或能力訓練。

二.教育、哲學和教養知識

理解了教育的這一本質，那么就能理解真正教育的必然具有的差別性。舍勒勸告人們不要去追求同時成為各方面的大人物，“人們完全應該更多地注意：善良和純粹、真正的教養是‘偉大的’，也能夠影響歷史?！鄙崂罩赋雒總€人、每個團體和職業，以及以領袖為代表的各個時代都有其具體的倫理或者說主導性的欲望秩序，及其相應的具體欲望結構和典范，精神在其中就已經個體化了。所以人格實際上乃是具體的，不是一種實體性的單位，“不是通過身體及其遺傳素質，也不是經由心理功能的中介而造成的經驗個體化的，而是通過自身并在自身中個體化的?！痹谏崂湛磥?，人格不是一個實體而是一種個體化的過程，是具有神性精神的個體性的唯一性的自我集中，個體精神分有神性精神。這個神性精神不是完全是神學，而是前述提到的一種哲學化了的理念設定、一種完善的精神極限或理念楷模。榜樣和典范因而可以視為聽從個人人格召喚的開拓者，楷模應使人自由、發揮自己的力量和完成使命。

毫無疑問理解教育就要理解人和發展著的人格。在時間長河中伴隨人格形態發展的還有與之相關聯的與知識相對應的精神形態的演化，由此舍勒批評康德先驗哲學對于歷史中理性形式的恒定性設定，認為他并未真正了解歷史在本質意義上的成就、價值物和善業的累積。舍勒對到他那時為止的精神-知識發展做了一個極為簡要的古今變化之概括：“從原始思維向遵循矛盾律和同一律的人類思維的文明狀態的過渡……直至13世紀早期西方有機論世界觀轉變為機械論世界觀、人類群體的主導形式從無國家權威的家族組合轉變為政治社會和國家的時代、從生命共同體轉變為社會、從魔力技藝轉變為實證技術?！?/p>

在舍勒看來，對這些變化的了解應該成為人教養的必要組成，因為了解人自身和了解知識的形態是聯系在一起的，這同時也應是一種哲學品質。舍勒指出今天人類所習慣了的科學知識乃是對周圍世界的認識，而哲學知識與之對立，哲學知識的對象是世界知識或世界對象。從根本上說，這種哲學知識正是教養知識的來源，哲學應具有這樣的品質：“不纏人、質樸、謙恭、不聳人聽聞、寂靜、不顯眼、自然、始終意識到自己知識的局限，這一切也屬于教養的重要本質……真正的教養知識始終清楚地知道：什么是其不懂得的?！边@種知識來源已久，舍勒舉的例子是13世紀庫薩的尼古拉著名的“博學的無知”這一說法。舍勒是這樣從理論上來定義教養知識的：“教養知識是一種獲取和適應事物的簡扼樣本的本質知識。這種本質知識已成為把握本質的形式和規則，成為這一本質的未來經驗的所有偶然事實的范疇。就像教養群體這個詞所表明的那樣，每個歷史性教養群體都有這種生成和獲得的形式和結構，即這種形式的整個世界。這些形式不僅有思維和直觀，而且也包括愛和恨，趣味和風格、價值評價和意志（作為倫理和信念）?！?/p>

教養知識在各個文明或國家中都滲透于社會的各個層面，產生相應的本質和本質體驗。但如果教養知識只是歷史主義的、相對化的，那么教育最終也只是相對的。所以，在克服相對主義的意義上舍勒秉承了歐洲的本質主義立場：“如果不去確定一個關于知識的最普遍、最高的概念，那么討論知識的種類將是困難的?！币驗橹R若不具備本質性，教養知識也就根本確立不起來。

在舍勒眼中知識也是一種以整體和部分的存在形式為前提的存在關系，有關教育的知識也與之同構。這種存在關系是存在者對其他存在者本質的分有關系，這種分有的主體即前面提到的精神（或心），這是存在者的行為的化身。這種分有亦即愛的分有。舍勒說：“沒有存在者中的意向，沒有作為從自身到對其他存在者的分有的‘認知’，就絕不會有可能的‘知識’。我認為這種意向只能叫作‘愛’、獻身，即通過愛超越自己的存在和如在的界限?！边@種知識不是認識論的，也不是邏各斯意義上，而須從存在關系上來看。故而知識的目標就不只是知識本身而是因何而追求知識，從而就體現為一種朝向他者的生存。在舍勒看來知識必須有價值和終極存在的意義，同時知識有助于這種終極價值和存在的生成，從而知識也必須回答它有助于誰、從何以及向何處生成。

這種朝向他者生存的實現需要三種知識的幫助，它們是：來自科學的實證知識、關注人格生成的教養知識、為了人最終使命的神性和存在的拯救知識。舍勒認為在圍繞朝知識目標的實現過程中，這三種知識構成了一種現代人必定要面對的本質化的等級秩序：人首先訴諸實證知識，用以改變和控制世界獲得相關效用，再從這種實證知識中獲得教養知識，用以把自己精神人格的存在發展為一個小宇宙，以個體的方式分有世界的總體性，最后達到“拯救知識”。這三種知識對應著舍勒在其代代表作《倫理學中的形式主義與質料價值的倫理學：為一門倫理學人格主義奠基的新嘗試》中提到的價值的三個基本層次：生命價值、精神價值和神圣價值。由此可見，在舍勒那里世界觀和認識論、目的論乃至存在論達到一致了，這是一種理論上不同于黑格爾絕對精神歷時性表現的，具有共時性的關于價值的先驗結構。

三.教育、知識和未來

舍勒認為西方歷史發展中改變和控制外在世界的實證知識變得越來越強大的同時，卻愈加忽視教養知識和拯救知識，后者是亞洲文明所擅長和保持著的。實證主義和實用主義泛濫使得人們越來越注重效能、績效，勞動科學成為唯一合目的的知識從而驅逐了其他兩種知識以及理論科學。哲學態度則一開始就自覺排除了一切可能的欲求和實用的精神態度。相形之下，科學的對象是偶然和關于其規律的世界，“是此在相對地涉及生命地世界?！闭軐W追求本質性的、先驗的尺度，追求獲得知識對象的絕對存在之等級和分類。所以，用哲學來涵養教養的人雖然可能是不很了解許多偶然知識或按照規律來進行最大程度的預測和控制事物過程的人，卻是具有一種個體結構、并由此具有整個靈活的統一風格圖示的人，“這一圖式為直觀、思考、理解、評價和處理世界和任何偶然事物所必須。它們規定和統一一切偶然經驗，并把它們納入個體‘世界’的整體?！边@也是形而上學所追求的知識，是關于萬物中絕對實在的此在、本質和價值的知識，它通達于拯救知識。

當然，舍勒也并不是一味貶黜實證知識。他認為由精確的勞動科學和效能科學所刻劃的當代證實知識“是當今世界文明和一切技術和工業、國際性人際交往的支柱?！睆氐追穸▽嵶C知識是一種錯誤的浪漫派的做法，反過來過分倚重實證知識也是錯誤的。

應該看到上述三種知識不能相互取代，為了獨尊誰而排斥否定其他的兩類知識都會嚴重損害人類整個文化此在的統一和諧，損害人的肉體和精神本性的統一。舍勒注意到迄至他所處的時代，“各大文化圈都片面地發展了某種知識：印度的拯救知識和控制人自身的生命心靈技藝，中國和希臘的教養知識，十二世紀以來西方的實證專業科學的勞動知識”他認為現代文明和上述三種知識或三個層次之間相互平衡調諧的時刻已經來臨。真正的嶄新的有教養的人應該了解和追求這種平衡協調，這才是真正的教養和教育的未來方向。在今天這樣一個復雜的時代，重新看待和體會舍勒對知識和教育未來的篤定依然是極具啟迪的。

（作者單位：湖北大學哲學學院）