項目化研修：賦能教師個性化專業發展的校本探索

摘? ?要： 校本研修是教師專業發展的重要途徑，但傳統校本研修多事務類定位少專業性定向、多條塊化部署少個性化建設、多科層制運作少共同體運行、多單一性評價少多元化支持，教師被動參與，研修實效性不高?；诖?，項目化研修以賦能教師個性化專業發展，通過循證設計教師分層分類的發展方向，頂層聚類項目的生成，建立多重選擇的模塊化研修網絡和協同發展的自主參與模式，以及給予教師制度化評價和資源保障，能促進教師長周期、主動的專業發展。

關鍵詞： 項目化研修;教師專業發展;校本研修

隨著基礎教育課程改革的深入，教師專業發展以應對教育教學要求將成為常態。在這種常態下，集中式大面積的培訓難以滿足教師個性化的專業發展需求。1 相比來說，同儕之間協同性高的校本研修因為時間成本低、問題情境精準且有針對性，具有無可比擬的優勢。因此，克服校本研修當前的困局，激發教師內驅力，調動不同階段教師學習積極性，盤活“老中青”教師隊伍活力，系統有效發揮校本研修的真正價值，這是當前各中小學校共同面臨的問題。

一、教師專業發展的理論應然與校本研修的實然困局

以校為本的全員研修是促進教師終身學習和專業發展的重要場域，但在實踐中，學校在教師專業發展中的主體定位和應然價值還未得到充分體現。2 國培項目的相關研究表明，“校本培訓”較其他模式成效欠佳，提質增效幅度最小，改革創新滯后，為教師培訓模式創新的薄弱點。3

1.研修目標：多事務類定位，少專業性定向

研究表明，教師學習要激發其自我導向的內生動力，創設多元環境發展教師的知識和技能。4 在職研修內容和方式要遵循成人學習選擇性、自主性、獨立性強，以現實問題解決為驅動的特點。5

校本研修的目標是選擇研修內容、開展研修活動和研修評價的指揮棒。在實際工作中，校本研修的目標指向往往是完成上級教育主管部門布置學校研修學習宏觀政策、教育前沿、教師核心素養等主題學習任務，學校則多從教學、德育等工作條線去分解、落實上級的要求。1 而這些遠離于教師專業問題和工作場景的實際目標，與教師的關注和興趣相脫節，與教師的個人專業發展目標不一致。

2.研修內容：多條塊化部署，少個性化建設

“我的需求我清楚，我的選擇我做主”應該成為當前和今后一個時期構建教師研修支撐體系的基本理念，提供各類教師培訓共同體和各種培訓內容供教師選擇，是各級教師培訓部門和學校必須面對的課題。2 校本研修理應是以教師的需求和知識技能為設計起點，精心打磨研修內容，既要解決現實問題，補足教師專業短板，又要回應教育新理念和新技術的發展，促進教師卓越發展。

而現實中校本研修模塊和內容缺少整體性規劃，出現內容覆蓋面不全和關聯性不強的問題，走不出原地踏步的怪圈。3 這周開展“高效課堂構建”的教學展示，下周可能就是“全員導師制”的教師論壇等，研修活動長期處于碎片化狀態，內容之間相互獨立，缺乏頂層設計和邏輯關聯，不能可持續地深入推進，是教師個性化專業發展的瓶頸問題。

3.研修過程：多科層制運作，少共同體運行

由于校本研修組織與安排的主導權在學校層面，而學校通常以學期為單位，統一安排全體教師的研修活動。此類自上而下的他組織方式的研修，重要求、輕支持，忽視了教師自組織的學習共同體構建。

自組織模式更有利于教師自主性學習、個性化學習和伙伴式學習。4 研修根本上是一種教師自組織的研修。為了推進教師個體的專業發展，研修應該突出每位教師都要通過研修團隊發揮主體作用、信息交互，進而實現群體增值。這就需要學校打破多元主體、協同共治，打破原有層級化管理體制，超越行政科層的網狀組織架構，多向度改變信息流向，協作式下沉決策權力。5

4.評價保障：多單一性評價，少多元化支持

最新的教育評價制度改革要求重視教師的評價主體地位，要將過程性評價和終結性評價相結合、質性評價和量化評價相結合。6 而在校本研修中，“以評促研”“以評促學”卻長期得不到保障。

究其原因，研修資源不充足和制度不健全是限制校本研修發展的系統性問題。7 學校研修資源不足主要表現在三個方面：一是名師專家資源不足，不能為教師發展提供專業指導；二是教師外部發展機會不足，不能為教師提供更多的專業發展渠道；三是信息資源不足，不能為教師提供最新的科研資訊和數字化發展平臺。制度不健全主要體現在沒有驅動研修有效運轉的規章制度或管理辦法，缺乏推動研修質量提升的績效管理或激勵制度。

二、項目化研修的內涵及校本設計

1.項目化研修的內涵

項目化研修是基于項目化學習的本質與要素演化而來的一種校本研修模式。項目化學習打破了傳統教學中的知識傳遞機制與身份角色定位。8 其根本在于重構“學”的過程，通過將學習任務項目化9，在真實問題的驅動下、在真實情境中展開探究；用項目化小組的方式學習；運用各種工具資源促進問題解決；最終形成可以公開發表的成果。1 項目化研修的任何一個項目都著眼于解決學生實際發展中存在的問題、教師專業領域知識更新的問題。2 因此，項目化研修是一種在真實情境中以項目為驅動，通過匹配教師不同發展階段，滿足不同教師發展方向、研究興趣，根據明確計劃、周期、目標、組織、激勵、控制等管理手段而開展的研修方式，是對傳統校本研修的變革與創新。

2.項目化研修的校本設計

2015年，上海市彭浦初級中學（以下簡稱“彭浦初中”）成為上海市見習教師規范化培訓基地，以此為契機，開始切入青年教師發展，走上了校本研修轉型探索之路。主要的舉措有：開展科研沙龍，成立以教學問題為導向的學科項目組；整合傳統研修、部門工作、教師需求，逐漸豐富項目類型；開設個性化課程、編修個性化學材，不斷拓寬研修內容。項目化研修經歷了“從關注見習教師培養到關注青年教師研修，從關注教師團隊成長到關注教師個性發展，從關注教師梯隊賦能到關注教師生態盤活”的歷程，彭浦初中在推動教師專業發展的進程中優化教師研修模式，在探索項目化研修的實踐中賦能教師個性化發展。

區別于傳統校本研修，項目化校本研修要扎根在真實性的教育教學情境之中。在研修導向和內容方面，既要遵照國家最新的教育政策，又要結合學校重點工作，同時要關照教師個人的持續發展需求。在研修驅動方面，要充分考慮工學矛盾和教師自我發展意愿，把專業發展的權利還給教師，充分發揮每位教師的自身優勢。在研修項目資源和保障方面，要充分發揮校長的領導力，“對教師個體發展的成果予以肯定，對項目團隊進行綜合評價”3 ，對內進行制度建設，對外拓展資源和搭建發展平臺。

三、項目化研修的運行策略

彭浦初中的項目化研修以助力教師自主化、個性化、專業化為指向，具體而言：在研修導向方面，探索頂層聚類的項目生成機制；在研修內容方面，探索多重選擇的模塊化研修網絡；在研修驅動方面，探索協同發展的自主參與模式；在研修評價與保障方面，探索多元支持的評價保障體系，通過不斷迭代項目類型，精準匹配教師需求，優化團隊組建，提升研修品質，實現教師個性化專業發展。

1.研修導向：頂層聚類的項目生成

在賦能教師發展的項目化研修中，項目類型與研究方向需要在政策要點、理論熱點、教學難點、學校特點、成長焦點等基礎上，根據教師個性化的發展需求進行分類。

（1）通過調查和研討發掘教師專業需求

明晰教師階段發展特征與個體內需，有利于把準研修角度。通過對教師“需求與困惑”的調研梳理（見表1），明確教師個性化專業發展的項目類型與研究方向，整合了不同教齡教師的專業發展需求，為實現“異質”與“同質”分組并行的研修形態提供了依據。

（2）聚類適切于教師發展的目標形成頂層布局

頂層聚類的研修項目指向教育主管部門、學校和教師個人的發展目標和要求，回應了傳統校本研修科層運作、任務導向等問題。通過對學校教師的調研分析發現，隨著教齡的增長，教師對班級工作的把握、教學設計的認識、課堂組織的協調等均更為成熟。在個性化專業發展需求上，0—5年教齡的教師集中表現在對教學準備、課堂控制的需求，年輕班主任則聚焦在學生管理與班級建設；6—10年教齡的教師表現在學生學習的指導、對教材教法的精進；11—20年教齡的教師關注教科研能力的提升、探索教學行為背后的規律；20年以上教齡的教師注重教育理念的更新、教育信息技術的應用等。

2.研修內容：多重選擇的模塊化研修網絡

學校進一步聚焦研修項目類型與研究方向，結合《中學教師專業標準（試行）》，提煉中學教師個性化專業發展的賦能指向，對應開發并實施18個模塊式項目，構建了項目化研修網絡（見表2）。

教師發展目標是研修項目設計的根本，學校對照不同的目標類型，將通識性與本體性教師素養、課程教學與學習研修進行了整體規劃和系統融合，結合原有校本研修特點，橫跨各類研修方向，縱深不同教齡需求的項目網絡，為教師提供了多重研修的選擇，匹配了工學需求，也使個性化研修成為可能（見表3）。

3.研修過程：協同發展的自主參與模式

教師專業發展的核心是要強調教師個體在自身專業發展中的主體地位，重視教師內在能動性對其專業發展的作用。模塊式項目具有自主性、參與性、流動性，能夠充分滿足不同教齡、不同學科、不同發展需求的教師專業發展。

（1）四重決策崗位設置

項目化研修以模塊式項目為載體，每一個項目均由項目組運作。每個項目組包括一名負責人、一名組長、一名領銜人和若干名組員。項目負責人的任務是頂層設計、項目統籌，并尋求資源支撐和推廣成果。組長負責確定每期活動的主題、組織活動，也努力推動研究深化和案例整合。領銜人發揮經驗分享、實戰指導、理念迭代和價值傳播的關鍵作用。一方面，他們可以結合個人專長為研修主體提供學科教學、德育工作等實戰指導；另一方面，項目本身也對領銜人的專業素養提出要求，在指導過程中不斷促進他們的學術精進。

項目組的組建遵循雙向自主選擇的原則，每位教師可根據負責人發布的研修簡介，結合個人的階段發展需求，自主選擇希望參與的項目。負責人綜合考慮項目的研究目標、教師的個性化選擇、研修的方式與資源等客觀因素，決定項目組的最終人員構成。以青年教師為主的項目組，負責人會推舉學科專業較為精深的中老年骨干教師（團隊）擔當研修領銜人。項目研修場域中每一位教師各司其職又緊密聯系（見圖1）。項目組的扁平化管理理念提倡教師組內輪值、組外流動。每位組員輪流擔任組長，主持項目工作，實現組織能力與統籌能力的提升。

（2）關注個體的深入學習共同體

以學年為單位，每位教師深度參加一個項目，跨組參與2—3個項目?？勺杂山M合的模塊式項目，形成了每位教師獨有的項目化研修體系。例如，郁老師是一名有10年教齡的教師，希望在學科命題方面有所突破，在2018學年她選擇了學科項目組，2019年與團隊成員合作立項了區一般課題“初中數學核心素養與數學教師命題素養的關聯性研究”；2020年，她欣然接受了“班級建設項目”的邀請，作為研修領銜人給年輕班主任支招，同年將積累的經驗在區班主任中心組上做了交流；2021年，參與多個項目組的郁老師擔當了“書漂閱讀項目”組組長一職，在閱讀與寫作中與同組成員一起前行。

項目組成員共商共議，制訂階段研修主題，明確團隊共同愿景，聚焦個體發展目標，形成基于模塊式項目的教師研修共同體，修正了傳統研修中“重整體實施、輕個體關注”的問題。理化生項目組是學校2018年成立的學科項目團隊，面對“小學科”人數少共同教研更少的現狀，來自三個學科的5位青年教師自由成組，圍繞跨學科實踐中的問題開展項目化研修；2019年研修共同體得到壯大，邀請區學科帶頭人陳老師作為研修領銜人；2020年項目組抓住學科共性，成功立項區一般課題“指向初中生科學探究能力培養的個性化實驗作業的跨學科實踐研究”；2021年，研修團隊成為區第二期中青年發展團隊項目組，以跨學科案例研究為主線進行為期兩年的研修。以往，陳老師僅從教研組層面對學?；瘜W教學工作進行指導，形單影只的青年教師們也基本只能就個人教學開展實踐。而現在，在共同愿景的引領下，他們構建深度學習共同體，形成了專業合作的伙伴關系，開拓了研修的視野，提高了研修的眼界。領銜人陳老師表示，有組織、有計劃地進行學習、交流、反思，加速了青年教師業務能力的提升，基于項目的研修也令自己在學科研究上有了全新的認識，在團隊學習中獲得了更多的歸屬感、認同感和價值感，對學校乃至區域教育教學質量的提升亦有重要的意義。

（3）注重過程的“三段式”研修機制

項目化研修主要分為“項目準備、項目研修、項目交流”三個階段，每個項目組均通過系列課題縱向推進、迭代深化，運用協同編輯、平臺交互等信息技術，助力研修項目的發展（見圖2）。

在項目的準備階段，?？蒲惺以谘行奕簝劝l布活動貼士，各組根據項目目標討論次月研修重心，填寫“項目組織月報表”，落實研修安排。學校以金山文檔等協同模式整合各組的研修信息并進行發布。外組教師根據研修的主題、內容自主參與。

在項目的研修階段，項目組成員展示研討，將階段成果進行亮點呈現，將個體的思考顯性化。參加的外組教師使用“項目活動觀察表”（見表4），對項目研修活動進行評價，在自我學習的同時，也為優化項目提供了建議。

每學期末，學校會組織各項目組進行展示交流。一方面，各組會以“項目成果推送表”的形式在釘釘平臺進行宣傳，并通過校園網進行在線互動；另一方面，優秀成果還會上傳公共云盤，并在科研沙龍、區學術季等更高平臺推介交流。此外，學校?？蹲巷L鈴》也會刊發項目研修的精彩成果，傳播優秀教師的教育智慧，引發更為全面而深入的思考。

4.研修評價與保障：多元支持的評價保障體系

（1）研修評價

項目化研修的評價分為階段性評價與增值性評價。學校主要通過兩張表進行階段性評價。一張是“教師項目化研修匯總表”，以學期為單位，統計每位教師的參與情況；另一張是“項目組活動信息匯總表”，對研修情況進行量化統計。學校針對不同層次的成果、資料附以分值，進行階段性的績效評價。以“健康課程”項目組為例，通過匯總表可以知曉在線教學期間該組共開展了5次主題研修，所有成員均積極參與，研修項目作為市教研室“2022年上海市學校健康教育特色課程實踐研究”子項目成功立項順利開題。

除了從研修的顯性指標“活動參與與組織、資料整理與共享、成果應用與推廣”等挖掘項目化研修的過程性結果外，學校更重視教師的自我增值性評價，還專門研發了“教師專業發展成長手冊”。手冊以三年為一周期記錄教師的個人發展歷程，通過記錄教師的階段心得、發言、總結等，是分析教師專業縱向達成的評價工具。該工具在教師專業素養、教學技能、敬業精神、情感態度等方面進一步加強了對教師的評價。

為激勵教師積極參與項目化研修，學校創設了良性共進的“十佳評比”，肯定研修成效。評比包括“十佳論文”“十佳教師”“十佳精神文明好人好事”等評選。以論文為例，學校根據有關標準，評定出10份最佳文本，在教工大會上進行表彰、嘉獎，并推薦參與市區評比。學校以論文評選為契機，為全體教師搭建了一個分享教育智慧的平臺，傳播了優秀的教育教學成果。

（2）制度保障

學校先后制定了《項目化研修管理辦法》《項目化研修獎勵辦法》等規章制度，確保項目化研修有章可循、有序推進，為項目化研修提供了全方位的資源保障。首先，聘請專家為各項目組提供科學指導，提升研修成效，聘請學科教研員、區學科帶頭人與部分教師結對帶教，助力個性發展。其次，為教師提供“走出去”的機會，如中英數學教師交流項目、赴外籍人員子女學?；锇檠行揄椖康?。再次，為各項目組、教師訂購教育期刊，使其及時獲取科研新動態，更新教育科研理念。學校引進“芝士網”“虛擬實驗室”等數字化平臺以及訊飛錄音、微課寶設備，為教師科學研究提供硬件支撐。最后，在新課程標準之下，學校鼓勵教師對課程資源進行科學、合理的校本化整合。學校提供相應的經費支持，鼓勵教師開展個性化的教育教學實踐。

Project-based Research： A School-based Exploration of

Individualized Professional Development for Teachers

CHENG Hehong

（Shanghai Pengpu Junior Middle School， Shanghai， 200435）

Abstract： School-based research and training is an important way for teachers professional development. However， the traditional school-based research and training， which leads to teachers passive participation and has a low efficiency， is characterized by multi-service orientation and less specialized orientation， multi-block deployment and less individualized construction， multi-level operation and less community operation， more unitary evaluation and less diversified support. Based on this， project-based research can enable teachers to develop their own specialty. They are willing to take the long-term professional development through evidence-based design of the development direction of teachers hierarchical classification， the generation of top-level clustering projects， the establishment of multi-choice Modular Research Network and self-participation mode of co-development， and the systematic evaluation and resource guarantee for teachers.

Key words： project-based research， teacher professional development， school-based research

基金項目：本文系上海市教育科學研究項目“學校治理視角下賦能青年教師的項目化培訓實踐研究——以發達城區優質公辦初中為例”（項目編號：2021117）的階段性成果。

作者簡介：程核紅，上海市彭浦初級中學校長，上海市特級校長，教育碩士，主要從事教育管理與教師專業發展研究。

1? 唐澤靜，陳留定，莊芳：《教師校本培訓的供需失衡與調適之道》，《現代教育管理》2020年第5期，第72-78頁。

2? 張文超，陳時見：《學校本位教師專業發展的時代意蘊與推進路徑》，《當代教育科學》2022年第1期，第68-76頁。

3? 馮曉英，林世員，駱舒寒，王冬冬：《教師培訓助力教師專業成長提質增效——基于國培項目的年度比較研究》，《中國電化教育》2021年第7期，第128-135頁。

4? Darling-Hammond， L. Hyler， M. E.， Gardner，M.，Effective Teacher Professional Development， Palo Alto， CA： Learning Policy Institute， 2017.

1? 田璐：《成人學習理論下教師教育與教師專業發展再思考》，《繼續教育研究》2022年第1期，第46-50頁。

2? 王渙文：《現代學校治理視角下的校本教師專業發展策略初探》，《上海教育科研》2021年第4期，第76-79頁。

3? 劉濤：《搭建教師專業成長的立體空間與有力支撐體系》，《人民教育》2018年第19期，第63-64頁。

4? 鄭明義：《從項目研修到課程研修：區域提升校本研修質量的路徑探索——浙江省溫州市的實踐》，《教學月刊·中學版（教學管理）》2021年第9期，第51-53頁。

5? 曹紡平，陳劍琦：《基于瑞典學習圈的中小學校本研修》，《上海教育科研》2021年第7期，第74-78頁。

6? 周彬：《學校教師隊伍治理：理論建構與運作策略》，《教師教育研究》2020年第2期，第13-19頁。

7? 張力天：《新時代中小學校本研修評價導向探略》，《當代教研論叢》2022年第8期，第18-21頁。

8? 朱沛雨：《精準扶貧背景下鄉村教師專業發展支持體系建設研究》，《中國成人教育》2020年第18期，第82-84頁。

1 葉碧欣，桑國元，王新宇：《項目化學習中的教師素養：基于混合調查的框架構建》，《上海教育科研》2021年第10期，第23-29頁。

2 鄭彩國：《項目化研修：中小學教師綜合素養提升的實踐研究》，《中小學教師培訓》2021年第10期，第1-4頁。

3 夏雪梅：《項目化學習：連接兒童學習的當下與未來》，《人民教育》2017年第23期，第58-61頁。

4 朱永新：《新教育》，漓江出版社2014年版，第63-66頁。

5 周彬：《學校教師隊伍治理：理論建構與運作策略》，《教師教育研究》2020年第2期，第13-19頁。