散文教學中任務群設計的幾個注意點

白平 楊帆

摘要：散文是高中語文教材的主體。散文教學中的學習任務群設置要扣住散文文本特征，要基于對文本內容的正確理解，要注意任務設置間的邏輯順序，要緊扣文本語言文字表達。

關鍵詞：散文 任務群 注意點

散文是高中語文教材內容的主體。散文教學中學習任務群到底如何設置，應該注意哪些方面，是廣大語文老師關注的重點?；诙啻螌W習任務群同課異構的教學實踐，我們認為，散文教學中的任務群教學設計應該注意以下幾個方面。

一、任務設置要扣住散文文體特征

在開展散文教學前，需先明晰散文及散文閱讀教學的本質特征。散文中的所見所聞所感，是作者在獨特的情境之下，對某事、某物所生發的獨特感受及思考。這就意味著作為學習者不能夠占有、具有與作者完全等同的人生經驗。學習者只能通過閱讀文字，品味散文中作者的情感，獲得豐富的情感體驗。因此，散文教學的實質就是教師帶領學生體味作者在散文中精準的言語表達，感悟作者在日常生活中所感悟到的人生經驗的過程。所以散文教學中的任務群設計，重在引導學生體會獨特的“這一篇”的語言表達和作者情感。比如《秦腔》的教學。秦腔是八百里秦川備受老百姓喜愛并尊崇的地方戲曲藝術。賈平凹寫作《秦腔》，并不是為了向讀者介紹秦腔的起源、特點、現狀等普遍意義上的情況，而是要表現他眼里的秦腔、他心中的秦人秦事，分享他對秦腔的一己之感、一己之思。簡言之，《秦腔》這篇散文是個人化的，不是普遍化的。然而，有的老師設置《秦腔》任務時，進行如下設計：

活動：播放秦腔視頻段子，要求根據課文內容，簡要概括秦腔的特點。

《秦腔》就是賈平凹眼中所見的、耳朵所聽的、心中所想的，它不是其他作家或是某位游客所寫。因而《秦腔》的文本解讀關鍵點，不是了解秦腔的大吼大叫、大美大丑、大善大惡，而是賈平凹在面對秦腔時所感受到的震撼，傳達出對秦腔藝術的贊賞?？梢哉f，《秦腔》是賈平凹心靈獨有的鏡像，是極具個人化的情懷和思緒。那么教師在進行教學任務設置時，主要的任務不能只是讓學生概括與秦腔相關的特點等，而是要通過對這些與秦腔有關的人、事、景、物的分析，來觸摸賈平凹寫作本篇散文的心境、心懷、心靈，感悟賈平凹對人生、對社會的思考，從而獲得語言表達方式的啟示和情感審美的熏陶。

比如：有的老師在教學《秦腔》時，任務是這樣設置的：

賈平凹是一位善于發現美、巧妙表現美的散文大家。在《秦腔》一文中，作者生動描寫了很多富有生活之美的場面，請你選擇自己最喜歡的一個場面進行鑒賞（如細節描寫、情感內容等），50字左右。

這樣的任務，引導學生尋找《秦腔》精彩的場面描寫，在誦讀品悟中落實鑒賞語段的能力，在重點詞語品味中感受風俗人情之美，有利于引導學生感悟作者對秦腔的獨特體會和情感，提高文學審美素養。

二、任務設置要基于對文本內容的正確理解

由于散文向來有題材廣泛、內容駁雜的特點，導致有的老師在解讀文本時出現浮于表面、抓不住核心、文本內容理解不當的情況，從而任務設置脫離文本，不太妥當。如一位老師在教學《秦腔》時設置如下情境：

2022年1月1日，全國首個省級戲曲類地方性法規《陜西省秦腔藝術保護傳承發展條例》落地實施。同年6月第九屆秦腔藝術節成功舉辦。秦腔AI虛擬代言人“秦筱雅”走進了大眾視野……

活動1——選角有形：請從“生凈丑”中任意選取一個角色作為AI虛擬代言人，并說明理由。

活動2——取名有意：請為AI虛擬代言人取一個名字，并說明理由。

在此任務設置中，教師創設情境任務是“為秦腔選擇代言人”，并通過“選角有形”和“取名有意”兩個活動展開。這意味著，教師將文本中秦腔的演繹主體定義為秦腔藝術中的生角、凈角、旦角。教師本意是通過設置這個情境以引領學生賞析秦地秦人特點，但顯然教師對秦腔的演繹主體理解錯誤。我們比對《秦腔》原文未刪版和入選教材刪減版，就可以看出文中秦腔的演繹主體并不是舞臺上某一個固定的扮演者，也不是某個專業演唱的“角”。作者在原文中并沒有采用單一的視角來看秦腔，而是寫三類人看秦腔及產生的不同感受：外地人視角看秦腔感到害怕，南方人看秦腔感覺到震撼，秦地人對秦腔飽含敬重。入選教材刪去了外地人、南方人的視角，只寫秦地人如何看秦腔、唱秦腔、演秦腔、敬秦腔。作者著重描寫的是生活在八百里秦川上的每一個人，準確地說是每一個普通平凡的百姓。作者雖然在文中提及舞臺上有名的秦腔名角，但也只是寫名角普通平凡的父母在現實中受到的優待，這更能體現出作者是以普通百姓的視角來寫秦腔。不論身份，不論性別，不論年齡，“戲臺是全村人的共同的事業”“秦人自古是大苦大樂之民眾，他們的家鄉交響樂除了大喊大叫的秦腔還能有別人的嗎？”因而可以說，秦腔是秦地的每一個人，每一個普通百姓。

另外一位老師在設置任務時，則依據文本進行準確的設置：

任務一：定圖

活動：根據課文內容，四個小組分別推薦一個能體現秦地人對秦腔“愛”的場景，以便定格成畫面；擬一個簡短的標題，并賞讀出畫面的內容細節。

任務二：定文

活動：除了描寫性的語句，作品中還有一些議論和抒情性的文字寫出了秦腔在秦地人生命中的意義，請找出相關語句。

教師任務一的設置是讓學生賞讀畫面內容細節，即對文本中的細節部分進行賞析品讀，關注到寫作主體為秦地人；任務二則是帶領學生通過賞讀語句來展現秦腔對秦地人的意義，兩個任務都圍繞秦地人、秦腔兩方面展開，則能更好地體現作者賈平凹的寫作意圖。如此，學生才能準確地抓住文本解讀的核心。

三、任務設置要注意任務之間的邏輯順序

首先，任務之間應該互不重復，環環相扣，驅動學生對文本的深層理解。但是有的老師設計任務時，只考慮任務的內容，卻忽略了任務之間的邏輯關系。

比如，一位教師在處理《一個消逝了的山村》時設置三個任務：

第一個任務是寫詩并展示詩作；

第二個任務則為“尋蹤覓跡，格物論道”，談談獲得的“滋養”；

第三個任務是課后創作一首能體現有關“人生、自然、歷史”哲思的現代詩歌。

我們略加分析就會發現，在進行第一個詩歌創作任務時，學生必然會加入個人的理解、情思，就會自然而然加入從文中所獲得的“滋養”，如此一來，前兩個任務就呈現出一定的交叉。同時，第一個任務和第三個任務都是創作現代詩歌，在讀寫訓練類型上重復，從而使任務層次沒有提升，梯度變得模糊。相比較而言，另一位老師在進行《一個消逝了的山村》任務設置時就能抓住馮至散文的“詩性”特點，重在分析文中的“詩性——詩思——詩學”三個層次，最后要求學生進行改寫，將這篇隱含著詩歌結構的散文改寫成一首詩。任務設置不僅較為統一，而且有層次有梯度，符合學生認知規律，使教學能有序合理推進。

其次，任務之間最好由淺入深，由已知到未知，在文本與學生之間“搭設橋梁”，建立學生與文本、與作者的關聯，三位一體推動學生由自己的“橋東頭”走向文本理解的“橋西頭”。

比如《秦腔》教學，一位老師在授課開始階段，播放有關秦腔發源地、戲曲地位、藝術成就、文化意義、現代困境等方面的視頻，上課鈴響后，教師并未針對視頻進行解讀，反而直接進入上課環節。授課學生屬江蘇南部，距離陜西空間遠，地域差異大，文化隔膜也較深，可以說學生對文中的秦腔文化極為陌生，自然不易接受。授課老師試圖通過視頻來縮短學生與文本的距離，但由于學生沒有現實經驗和學養基礎，因此這種鏈接幾乎沒有效果。另外，這種用觀看解說性視頻的方式來代替文中作者所寫的文學作品中的“秦腔”，這不由得引發我們的思考，視頻中的秦腔介紹是否等同于作家筆下獨特的帶有個人審美色彩的文學寫作對象？顯然授課老師這個任務的設置只停留在視覺沖擊上，混淆了文本藝術與現實藝術的界限。當然，散文教學時選擇視頻資源力圖帶給學生直觀的認知，降低學習的難度，本無可厚非，但卻需教師慎重選擇，并做好書內文本資源、書外視頻資源和學生已有經驗之間的聯通。畢竟，在教學中視頻資源的設置是為了讓學生更好地進入文本、理解文本。

反觀另一位老師對這一任務的處理，則給我們一些啟發。這位老師在《秦腔》授課起始，先是抒情性導入，介紹秦腔相較于粵曲、昆曲的特點，然后設置“初聞秦腔”任務，播放秦腔《陳世美攀龍附貴，包拯義正言辭對陣公主》的選段。緊跟著詢問學生看完后的感受，用學生“大喊大叫，像吵架、吼、喊”等直觀感受來引出作者筆下的秦腔特點“大美大丑、大善大惡”，將學生與文本進行水到渠成般的關聯。雖然這樣的鏈接看起來略微淺顯，但卻給學生進入文本學習搭建了有效的“橋梁”。

四、任務設置要始終緊扣文本語言文字表達

散文教學如果脫離語言文字，空談思想，散文課就變成了哲學課，就喪失了語文特質。朱自清先生說，“文字就是思想”。只注重思想而忽略語言文字品味，所獲得的思想必是浮光掠影。散文傳達的思想一定是存在于語匯、字句、篇章、聲調里，中學生品讀散文如果只取思想，而忽略原文中具體化的表述，只會成為變形閱讀。

比如，一位老師教授《一個消逝了的山村》的第二課時，任務設置是創作一首小詩。教學設計如下：

?！岸湃簟痹娚邕M行現代詩歌的征集，要求能體現出“人生、自然、歷史”相關的哲思。通過學習《一個消逝了的山村》，我們品讀了優美的語言，領略了這篇文章的詩意之美。請大家通過選取文中的意象，來創作一首小詩。

整個課堂教學都是學生在展示小詩。學生在介紹時，對文中出現的哲思大加分析，并以思維導圖的形式呈現，教師對此極力認可并大力贊賞。但是，哲思從何處來，怎樣的詞語與修辭，什么樣的句式、怎樣的語調，比如“眼前的濃綠淺綠，沒有一點歷史的重擔”，如此之類都一帶而過，甚或沒有提及。散文教學，最忌浮皮潦草；流于表面的提取、概括，是對散文教學的傷害。教者試圖抓住這篇散文的詩化特征，期望通過寫詩的形式，既達到對意象的品味，又能關注到詩性特點。但這種做法既未給散文化詩的理解以妥當的抓手，又未能夠深入品讀語言，任務設置可謂虛空無效。

同樣是將散文轉化為詩的任務，另一位老師在進行《一個消逝了的山村》任務設置就具有了一定的參考性。他首先創設整體情境任務——經典作品品鑒，集體創作小詩，具體如下：

為呼應××中學讀書節系列活動（經典作品品鑒，詩歌朗誦會），提升同學們文學鑒賞和創作的能力，啟智開悟涵養生命，我班特舉辦馮至《一個消逝了的山村》品鑒會，通過作品品鑒完成文本再創，集體創作一首詩，參加學校詩歌朗誦會活動，展示我們的讀寫成果，達成讀書、寫詩、養心的目標。

教師布置學生創作小詩，似是“文本外”任務，但教師要求“通過作品品鑒完成文本再創”，這就要求必須緊扣語言句式、語句修辭、內容意蘊等進行分析。這樣的任務安排能夠緊扣“文章內容”，使學生從“文本外”回歸“文本里”，使散文教學的語文性更加突出。

任務設置緊扣文本語言文字表達，還要特別注意課堂教學的結尾。有的老師在課堂教學的最后環節，為了凸顯文本意義的深廣，為了開拓學生的所謂視野和眼界，喜歡在最后一個任務或最后拓展延伸部分，設置看起來“高大上”的任務，導致文本學習“神散”。比如兩位教師為《秦腔》設置的最后任務：

活動：根據課文內容，簡要概括秦腔的特點。透過這些特點，結合當下年輕人的生活方式，你認為秦腔在傳承上存在哪些危機？

活動：任務三——傳承一種文化：通過AI形象設計，結合學習感受，請談談你對秦腔傳承發展的建議。觀看視頻（名家引路，后輩傳揚——齊愛云寄語、譚維維新創《華陰老腔一聲吼》），看看秦腔為何能夠傳承下去？

這兩個教學設計都試圖通過探尋秦腔藝術的傳承方式，引發學生對秦腔現狀的關心、擔憂，從而使學生獲得精神文化等方面的提升。于是，教師采用觀看視頻的方式促使學生思考傳承的方法。但我們需要審視，散文教學的結尾處需要提升的部分，只有回歸文本，緊扣文本語言和內容，找到作者欲說還休之處，進行適當的提升與拓展，才是對文本學習的有效鑒賞和深化，才能使散文教學錦上添花。因此散文教學中的任務設置，應該思量這樣的設計根源是什么，于文是否有據，與文本內容的學習銜接是否緊密，不能人為的拔高與想當然的隨意，如此才能使散文教學任務設置服務于教學內容的理解和深化。