多元轉換：提升初中學生的閱讀能力

【摘要】閱讀教學是初中英語教學的重要內容。在初中英語閱讀教學中，教師要開展多元轉換，即要充分利用閱讀教材，給學生更多展示的機會?！稗D換”顧名思義就是從不同的角度去解讀文本。在多元轉換中，學生的語言能力、學習能力和思維能力能夠得到一定的發展，他們的思維品質與文化素養等也能得到充分培養。

【關鍵詞】初中英語；多元轉換；閱讀能力

作者簡介：陸芳（1983—），女，江蘇省南通市通州灣三余初級中學。

當前，部分初中學生的閱讀能力不強、英語水平不高。盡管教師開展了多樣的英語閱讀活動，但卻沒有取得較好的教學效果。這其中的一個主要原因是教師的閱讀教學水平還有待提高。當前的初中英語閱讀教學課堂中，部分教師仍然使用傳統的教學方式，過度關注學生對基本語段、句型、短語和單詞的掌握，讓學生一味地閱讀和背誦課文，導致閱讀課變成了默寫課與背誦課。還有的教師在閱讀教學中所使用的教學方式比較單一，這也影響了學生對閱讀文本的理解?；诖?，教師要轉換教育理念，改變教學方式，讓學生在閱讀活動中更多地展示自己，發展多方面的能力。

一、將英語閱讀詞匯轉換為聽力詞匯

閱讀教學提升的不僅是學生的閱讀能力，也包括寫作能力與聽說能力。因此，教師在呈現閱讀文本的時候，可以使用多種方式，給學生多方面的體驗。詞匯是閱讀教學的基礎，只有理解詞匯的含義，才能理解閱讀內容的內涵。詞匯的教學需要與語篇連接起來，要讓學生對著上下文猜測，也就是說教師要將詞匯教學與語篇教學融合起來，在教學詞匯的同時，提高學生對語篇的理解能力。在閱讀教學中，教師可將文本詞匯轉換為聽力詞匯，讓學生仔細聆聽包含相關詞匯的聽力材料。學生在聽聽力的同時，需要寫出其中一些重點的詞匯。學生理解了詞匯，也就理解了聽力材料的內容，自然也就能寫出詞匯，這為閱讀教學做好了鋪墊［1］。

以牛津譯林版初中英語八年級上冊Unit 4 “Do it yourself”的教學為例。這一單元的閱讀文本與“DIY”相關。在閱讀教學中，教師可先插入與學生生活有關的“DIY”聽力材料，讓學生邊聽聽力材料，邊將聽力材料中缺少的單詞填上。下面是聽力材料的部分內容：First， she drew some roses.Then， she wrote the sentence “Happy Birthday， Mum”. Next， she painted the rose red. Finally， she cut out a picture of colorful balloons and stuck it on the cover.。學生在聽聽力的同時，也需要在橫線上填上正確的單詞。在聽聽力的過程中，學生知道了這些單詞的用法，降低了學生閱讀的難度。由此可見，教師不能孤立地開展閱讀教學，而要豐富閱讀教學的形式，將多樣化的訓練融入閱讀中。聽力與閱讀的融合能讓學生在“聽”的維度中，感知閱讀的內涵，進而發展學生的綜合能力。

教師需要注意，在安排聽力時，要保證聽力的難度低于閱讀文本的難度，確保學生能夠填寫出缺少的單詞，這樣學生會更有信心地聽完聽力。同時，聽力材料需要是學生熟悉的內容，這對學生閱讀的理解有一定的啟發作用。學生在開展聽力訓練的時候，就等于在預習單詞，通過這樣的預習，學生能夠獲得多方面的感知?？梢?，要提高學生的閱讀能力，教師就需要運用教學智慧，實現英語閱讀詞匯向聽力詞匯的轉換。

二、將教材文本圖片轉換為個性化表達

目前的牛津譯林版英語教材中在閱讀部分都配有一些簡單的插圖，這些插圖既能讓學生更好地理解閱讀內容，又能增強學生閱讀的興趣。因此在閱讀教學的過程中，教師可將插圖利用起來，促進學生閱讀能力的發展。在閱讀中，教師要培養學生多方面的能力，個性化的表達是其中需要培養的重要能力。個性化表達就是要求學生能夠以自己的理解，在閱讀中表達出自己的觀點、情感等。個性化能夠體現學生個體的特色，展現他們的思維。借助圖片，學生能夠回憶出閱讀的內容，同時他們又需要一定的想象力與創造力，以表達自己的觀點，這其實就是借助圖片加深學生對原文的理解。

以牛津譯林版初中英語八年級下冊Unit 4? Reading A“Gulliver in Lilliput”的教學為例。教師可以先為學生呈現課本中的一張插圖，即Gulliver被綁到了地面上，周圍的一群小人正在往上爬。教師可以讓學生基于這張插圖展開想象，進行自由的表達。有的學生說：“He was tired out and fell down on the beach.”。這是書上的表達。接著，又有學生補充道：“He was as tired as if he were going to die.He had no strength in his arms and legs. It was difficult for him to breathe. He was thinking he might die this time.”。通過觀察插圖，學生將Gulliver的心理狀態描述了出來，文本中并沒有這樣的描述，可見學生的想象力得到了激發。學生在“說”的過程中，提升了自身的觀察能力和口語能力，加深了對文本的理解。

因此，在閱讀的過程中，教師要充分利用插圖，將學生引入閱讀的場域，讓他們在表達中思考。插圖在閱讀中的作用由原先的“花瓶”變成了推動學生深入文本的支架。教師在利用文本插圖展開教學的時候，可以重新對插圖進行建構，比如教師可在原先的插圖的基礎上再添加幾幅插圖，使前后的情節能聯系起來，讓學生的表達更加豐富。相互關聯的插圖能夠為學生展示文本的前因后果，這也讓學生對表達充滿更多的期望。

三、引導學生將文本中的人物角色轉換為自己

當前初中英語閱讀教學中，部分教師忽視了學生的深度閱讀，大多時候學生只是記住了文本的情節與人物，卻沒有與文本中的人物進行深度對話。為了引導學生進入文本，置身于真實的閱讀情境去思考，使學生獲得精神上的生長，教師在閱讀教學的過程中要引導學生將文本中的人物角色轉換成自己，讓學生獲得更多的閱讀體驗。

以牛津譯林版初中英語七年級下冊Unit 7 Reading A“A brave young man”的教學為例。教師可以以問題引導學生：“假如你是Lin Tao，當你發現發生火災的時候，你會怎么做？”對于學生來說，要想思考這個問題，首先要將自己置身于當時的情境中，其次要參考Lin Tao當時是怎么做的，最后再給出自己的做法。學生可以先從文中找出一些句子來思考，如“On 10 May， Lin Tao was at home alone. Suddenly， he heard someone shouting ‘Fire！ Fire！ Help！.He ran outside and saw a lot of smoke from next door.”“Lin Tao quickly ran to Mrs Suns bathroom.He poured water over his clothes to protect himself.”“He put a wet blanket over Mrs Sun and helped her out.”。從這些句子中，學生知道了事情發生的時間與地點，也知道了Lin Tao的做法。不少學生贊揚Lin Tao的勇敢，但也有學生認為假如他是Lin Tao，他不會這樣做，并且闡述了自己的做法：“I saw thick smoke and I knew the situation must have be serious. First， I dialed the fire telephone.Secondly， I also dialed 110. I thought it was more important for rescue workers to come in advance.Then I poured water on myself at home and hurried down.”。顯然地，這個學生給出的答案跟文中的Lin Tao有很多不一樣的地方。首先，他們冷靜的程度不同；其次，他們的想法不同；最后，他們采取的做法不同。通過這樣的表達，學生能夠更加清楚地了解人物的性格。

因此，在閱讀教學中，教師要給學生更多的跟文中人物對話的機會，讓他們展示自己的情感、態度與價值觀，也讓他們真正地與文本互動起來。在閱讀中教師不僅僅要讓學生獲得基本的語言上的認知，也要讓他們其他方面的能力獲得發展，也就是說，教師要借助閱讀促進學生的全面發展。

四、將閱讀文本中的陳述句轉換為問句

教師開展閱讀教學的目的就是要讓學生發現問題，并在解決問題的過程中獲得發展。因此，教師要將閱讀教學變成以學生為主體的學習活動，要讓學生主動參與到閱讀中來。在傳統閱讀教學中，學生總是被教師“牽著鼻子走”，按照教師設置的步驟逐步地去閱讀，在這種情況下，學生容易失去閱讀的主動性。其實，教師可以先讓學生閱讀，再讓他們試著發現問題，將閱讀文本的陳述句轉換為問句。學生只有深入閱讀才能發現問題，并將自己發現的問題匯總起來，集中進行探討。對于那些學生個人解決不了的問題，他們可以與同伴進行討論，或是尋求教師的幫助。這樣的教學方法改變了傳統閱讀教學中的讓學生盲目閱讀的狀況，能夠加深學生對文章的理解。

以牛津譯林版初中英語九年級上冊Unit 4 Reading A“The shortest player in the NBA”的教學為例。這篇文章主要介紹了美國的傳奇籃球運動員Spud Webb。

通過閱讀這篇文章，學生不僅需要掌握一般的閱讀技巧，提升閱讀能力，還要學習文章中人物永不放棄的精神。這些能力與品格的獲得不應是教師直接灌輸給學生的，而應是學生在探究的過程中逐步地形成的。學生先是在預習中閱讀文本，對文中的關鍵信息產生疑問、提出問題。學生首先在“Spud Webb”這個名字上發現問題。通過查詢資料，不少學生發現這名籃球運動員的原名叫作Anthony Jerome Webb，那么文中為什么把他稱作“Spud Webb”呢？基于這個問題，學生紛紛展開思考，他們發現spud作為一個英語單詞所表達的意思是“土豆、馬鈴薯”，進而聯想到“Spud Webb”原來只是一個綽號，用來形容這個球星比較矮小的身材。再接著，學生又發現了第二個問題：“Why does the writer talk about his “small”again and again？”。通過這個提出問題和思考問題的過程，學生對文本的理解更深刻了，他們在閱讀上的主觀能力也得到了一定的發展。教師要引導學生對文本的描述進行多方面的質疑，這能夠提升學生的思維能力，進而將學生的閱讀推向縱深。

要想提升學生的閱讀能力，教師就要不斷地激發他們思考。在思考中，學生的閱讀能力能獲得進一步的發展。教師可引導學生基于文本不斷地發問，讓學生在“問”中走進文本的情境，理解作者的表達。在當前的閱讀教學中，部分學生的問題意識不強，他們沒有養成提問的習慣，因此教師要引導他們在閱讀中發現問題，將文本中的陳述句轉換成問句，在轉換中提升他們的思維品質。

五、將文字表述轉換為思維導圖

在閱讀教學中，教師可通過繪制思維導圖的方式幫助學生理解文本的內容。思維導圖可以幫助學生記憶，也可以幫助學生思考［2］。最主要的是，通過觀察學生繪制的思維導圖，教師可以看到學生思維的變化和特點，進而調整閱讀教學的方式。思維導圖的形式是多樣的，內容也是多樣的，教師要依據學生的特點，給他們一些支架，任由他們自由地繪制思維導圖?？梢哉f，思維導圖是一種學生展現閱讀成果的方式，是他們對閱讀文本的一次輸出。

仍以牛津譯林版初中英語九年級上冊Unit 4 Reading A“The shortest player in the NBA”的教學為例。在教材中有這樣一句話：“Spud Webb proved that size and body type does not matter.”。有個學生以“What matters？”為關鍵詞構建了一個思維導圖。首先，他從Spud Webb從小就有做NBA球星的夢想中獲得啟發，列舉了第一個分支“Have your dream”；其次，他從“didnt lose heart”“practiced even harder”中得到啟發，列出第二個分支“Always work hard”；再次，他從“Spud had to sit in the stands because of his height.”這句話中得到啟發，列出第三個分支“Catch the chance”；最后，他列出最后一個分支為“Never give up”。學生在建構導圖時，可將其與美術結合起來，盡可能地使導圖更加美觀。通過繪制思維導圖，學生總結出了Spud Webb成功的原因。將文本的內容轉換為思維導圖能夠體現學生思維的創造性，進而促進學生的深度閱讀。學生在構建導圖時，教師可鼓勵他們開展合作，每個人分別完成不同的任務，這能凝聚集體的智慧，也能讓學生獲得更多的發展。借助思維導圖，教師能夠知道學生心里所想的內容，進而對閱讀活動進行調整，以提供更適切的閱讀教學。

思維導圖是學生開展閱讀學習的重要工具，它能讓學生的思維可視化?；谒季S導圖，學生能夠發現在閱讀中存在的問題，運用思維導圖總結與概括文本的內容?？傊?，學生要提升運用思維導圖的能力，以進一步提升自身理解文本的能力。

結語

當教師將閱讀詞匯轉換為聽力詞匯的時候，學生就將閱讀文本轉換為了聽力測試，他們在用大腦思考問題的時候，也借助耳朵去解決問題；當教師引導學生借助教材中的插圖展開表達的時候，學生的想象力、語言表達能力、閱讀理解能力能夠獲得發展；當學生與文本中的人物展開對話的時候，他們能夠更加理解人物的性格和文本的主題；當教師引導學生對文本內容進行質疑的時候，學生的批判思維獲得了發展，閱讀成了學生自身的思維品質；當學生能用思維導圖呈現文本的內容時，他們其實已經實現了閱讀的輸出。顯然，教師采用多元轉化的教學方式，能讓學生更好地享受閱讀。

【參考文獻】

［1］郭復興.以學生為中心的初中英語閱讀有效教學分析［J］.英語畫刊（高級版），2019（22）：84.

［2］薛小蓉.以學生為中心的英語教育分析：以初中閱讀有效教學為例［J］.考試周刊，2019（37）：129.